Abstract: En este artículo se revisan los argumentos esgrimidos a raíz de la polémica sobre el PIN parental. Este análisis sirve de preámbulo para una reflexión más global sobre el papel que el adoctrinamiento juega en nuestro sistema educativo. 

Consta de tres momentos: 1) Los principios (es decir, aquellas ideas directrices que deben regir una buena enseñanza); 2) Los hechos (los alejamientos de los principios analizados); 3) Las conclusiones (un balance global de la situación que, por desgracia, nada tiene de la Aufhebung hegeliana). 

I. LOS PRINCIPIOS

1) LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO PRIVADO: LA FAMILIA

Desde una perspectiva civilizada, los seres humanos nos pertenecemos solo a nosotros mismos y a esa `autopertenencia´ podemos llamarla dignidad. Caben, no obstante, dos importantes acotaciones a este principio: 1) el niño, durante su proceso de crecimiento y maduración, necesita una labor de tutela; 2) aparejada a la misma, se reconoce el derecho de los padres a educarlos como consideren más conveniente. Ahora bien, como cualquier otro derecho, no es ilimitado y exige la correspondiente asunción de deberes. Cuando el padre los incumple, el Estado está obligado a intervenir para proteger al menor.

2) LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO PÚBLICO: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Rafael Sánchez Ferlosio decía que «las entrañas mismas del concepto de `lo público´ claman por una escrupulosa y hasta casi ritual impersonalidad». En la enseñanza, añadía, «el que los escolares se enfrenten a solas con la institución es una exigencia capital de la socialidad». Ambas citas están tomadas de una columna que Ferlosio tituló significativamente ¡Fuera papás! Los padres que han de quedar fuera de la escuela no solo son los progenitores sino también los docentes devenidos en padres vicarios o putativos. El principio de impersonalidad exige, a su vez, los de neutralidad y objetividad, que no operan en favor de una supuesta Totalidad social o Voluntad general, sino como garante estricto de los derechos del individuo.

Veamos ahora cómo se concreta en la institución escolar propiamente dicha.

2.1. ¿Puede la escuela contrariar las convicciones parentales?

Un Estado educa en defensa propia; por tanto, no puede inhibirse de enseñar aquellos principios y actitudes que hacen posible la convivencia de todos. Al mismo tiempo, ha de garantizar a todos los alumnos la posibilidad de otear horizontes distintos a los de su familia. Esta acción es no solo legítima sino obligada. Ahora bien, es necesario que cumpla determinados requisitos. De lo contrario, se troca fácilmente en injerencia de corte totalitario. 

2.2. Una doble vía

La escuela pública educa por una doble vía: 

–indirecta: la escuela debe ser un espacio de encuentro de diferentes ideologías, creencias o pensamientos (aquí reside, por cierto, una importante objeción a la existencia de la enseñanza concertada). Esta pluralidad de cosmovisiones concede, a su vez, la libertad de no quedar a merced de los prejuicios familiares. Por eso la selección de docentes según sus conocimientos y no su ideología será siempre un excelente antídoto contra cualquier sectarismo. Y lo mismo cabe decir respecto a la heterogeneidad discente. 

–directa: la escuela debe transmitir las bases de la convivencia y de la ciudadanía democráticas. Lo vemos en el siguiente subapartado. 

c) ¿Qué deben transmitir los centros de enseñanza?

Los centros de enseñanza están, en primer lugar, para enseñar, o sea, para transmitir conocimientos. En estos tiempos que noscorren, esta debe ser la obviedad menos obvia de todas. Pero sigamos con los principios, más adelante revisaremos los hechos. 

La actividad propia de los centros escolares —la instrucción— lleva asociada inexorablemente una dimensión educativa. En estos tres sentidos o niveles:

1.     La impartición de las diferentes asignaturas conlleva implícitamente la transmisión de cómo las diferentes ciencias, para avanzar, han tenido que cribar toda la morralla de intereses y fines que se les han adherido siempre. Como decía Heráclito en la primera hora del pensamiento racional: «No me escuchéis a mí, sino al logos». Y este descoyuntamiento del ego, condición de posibilidad de la ciencia, constituye al mismo tiempo el fundamento de la ciudadanía democrática.

2.     La enseñanza formal ha de proporcionar las herramientas intelectuales que permiten analizar, pensar, cotejar y, en definitiva, dialogar. Sin ellas, la democracia no es más que el juego en que un demagogo «predica doctrinas que sabe que son falsas a personas que sabe que son idiotas» (H.L. Mencken). 

3.     Y también ha de ser materia específica de enseñanza el conocimiento de las instituciones democráticas y de los valoresque las hacen posibles.

Evidentemente es en este tercer nivel donde suele presentarse la posibilidad de adoctrinamiento (en el primer nivel —teoría del diseño inteligente, v.gr.— o en el segundo es más fácil detectar la injerencia o el fraude). Ello exige ser extraordinariamente cautos y limitarse a incluir en el currículo (o aledaños) solo aquellos valores democráticos sólidamente fundamentados, que no son otros que los que favorecen la autonomía individual y la igualdad de derechos de todos los ciudadanos. 

Un ejemplo claro es el principio de igualdad ante la ley y de no discriminación. Nadie puede ser marginado por razón de sexo, por sus creencias, por su preferencia sexual, por su origen étnico, etc. Aquí no cabe ningún pin, objeción, veto o como quiera llamarse. Ahora bien, no puede formar parte del currículo (sino, en todo caso, del ejercicio de la libertad de cátedra de los distintos docentes) las aplicaciones concretas de este principio, pues es aquí donde comparece —por decirlo con John Rawls— «la pluralidad de concepciones del Bien». El enfrentamiento reglado entre estas diferentes concepciones, siempre que respeten los principios democráticos, es precisamente el argumento de la democracia. El sistema educativo, por tanto, no puede tomar partido por una de estas concepciones privilegiándolas de las demás. Si constituye un principio democrático indiscutible la igualdad, no ocurre lo mismo con sus concreciones, por ejemplo, que exista un determinado porcentaje de reserva de plazas en unas oposiciones docentes para personas con minusvalía psíquica (no es, por cierto, un ejemplo inventado). Lo mismo con las doctrinas sobre `personas racializadas´, la `filosofía okupa´, la transexualidad, el heteropatriarcado, el capitalismo… O sobre la «perspectiva de género», tal como la entiende el feminismo hegemónico, que no suscita consenso ni siquiera entre las integrantes del propio movimiento feminista (autoras como Camille Paglia o Roxana Kreimer mantienen una línea de disidencia abierta, firme y constante).  

Por el contrario, forman parte del nivel primero, es decir, de aquellos contenidos que los centros tienen la obligación educativa de impartir —sin posibilidad de desconexión «pineal» por parte de padres, alumnos o consejerías autonómicas—, nociones tan democráticamente primarias como la supremacía de la ley, la jerarquía normativa, el monopolio de la violencia por parte del Estado (con los controles adecuados), el papel garantizador de las libertades públicas que desempeña la Constitución, el principio de separación de poderes, el carácter impersonal de la Justicia (que nunca puede ser adjetivada —de género, de clase, de raza…— sin desvirtuarla), la desposesión de toda particularidad del ciudadano como sujeto de derechos y deberes, etcétera. 

II. LOS HECHOS

1)    La enseñanza posmoderna. Marco general

La educación actual no solo está muy alejada del ideal de impersonalidad y neutralidad descritos supra sino que constituye, a menudo, su exacto reverso. Veámoslo a modo de decálogo telegramático (ya habrá ocasión de examen más detenido en otro momento):

1. Si hay un paradigma que triunfa en el sistema educativo de hoy es el de «enseñanza centrada en el alumno». Esta insistencia en la enseñanza personalizada está en completa sintonía con la concepción del ciudadano como cliente o consumidor y con la propaganda más melosa: ¡somos especialistas en ti!  
2. La escuela ha sido, en gran medida, vaciada de contenido académico. Por lo general, hoy día enseñar ha dejado de significar `impartir conocimientos ´. 
3. En consecuencia, el docente es hoy muchas cosas (animador sociocultural, celador, guardador, gestor de frustraciones…), pero no es, o en muy escasa proporción, un mediador de la alta cultura ante los alumnos. 
4. El docente además ha de desarrollar estas tareas ex-céntricas (en tanto que están fuera del eje que da sentido a su función) sin autoridad. El alumno queda así doblemente des-disciplinado.
5. En esas condiciones, el docente asume con naturalidad el rol adoctrinador que le encarga el sistema, con la certeza de que cualquier exceso de celo en esta labor será recompensado y cualquier disidencia penalizada. El contenido de esta enseñanza moral se interpreta casi siempre como un aleccionamiento para que el alumno se indigne por las «causas correctas».
6. Este adoctrinamiento no versa sobre los contenidos legítimos del nivel 3 (que no sería en rigor adoctrinamiento, pues lo que se transmite no son sino las reglas que permiten que podamos convivir en paz y de acuerdo con nuestra común humanidad), sino más allá, más acá o incluso en contra de esos contenidos. 
7. El adoctrinamiento no solo es intenso y constante, sino que, al quedar el alumno desprovisto del antídoto de los conocimientos, opera en el vacío y provoca efectos aún más funestos (y lo mismo cabría decir respecto a la situación de desvalimiento en que queda ante los medios de comunicación y la propaganda en general). Esto lo convierte en más eficaz y mortífero que el adoctrinamiento religioso de otrora. 
8. No hay más que darse una vuelta por cualquier centro de enseñanza, al azar, y se hallará una muestra abrumadora —no solo en las clases o en los libros sino en carteles y en actividades complementarias— del triunfo del pensamiento edificante que ha sido decretado como políticamente correcto (y pedagógicamente obligatorio). 
9. Los docentes además han de incluir en las calificaciones la actitud del alumno, o sea, su grado de sometimiento a los valores considerados de referencia. A veces este `imperativo moral´ no es lo que más importa sino lo único que importa. No entro ahora a valorar las disfunciones, desde el punto de vista estricto de la instrucción, que esta perspectiva acarrea. 
10. Ni siquiera cabe hablar stricto sensu de un escenario de «guerra cultural», pues el sentimentalismo de corte rousseauniano, tan afín a los preceptos dizque de izquierdas, domina avasalladoramente en los centros de enseñanza. No importa la verdad, ni el rigor, ni los hechos, sino únicamente propulsar hacia la doctrina correcta. Cualquier problematización de los dogmas dominantes se considera de inmediato herética (aunque las palabras proscriptoras sean ahora otras: `reaccionario´, `facha´, `machista´, etc.). En ese sentido cabe, sin exageración, actualizar el principio católico de San Cipriano y declarar que extra Sinistram nulla salus. 

2)    Excepciones de facto a las obligaciones educativas del Estado

El adoctrinamiento ha pasado, pues, a ser «el único argumento de la obra». Sin embargo, hay excepciones, y no precisamente para bien. El Estado hace una dejación irresponsable, ilícita e ilegal de sus funciones en determinados casos. Cualquier cultura que se presente como minoritaria y victimizada tiene concedida bula para decretar una suerte de preservación integral de su `identidad´ (según dictan aquellos que están en situación hegemónica para hablar en su nombre). La tarea ilustrada no solo no se aborda nunca sino que, además, el propio sistema segrega justificaciones para tal desistimiento, como el principio de «adaptación al entorno», uno de los más fetiches de nuestro modelo educativo.

Pondremos tres ejemplos controvertidos: 

·      La cultura calé incluye una serie de prácticas gravemente atentatorias contra la dignidad de la mujer y de los homosexuales. He tenido varias alumnas brillantes gitanas y ninguna pudo continuar sus estudios (casi todas con matrimonio concertado antes de acabar la ESO). Debería ser tarea obligatoria e inaplazable de la escuela confrontar esta cultura con los principios universalistas y con la tradición de derechos humanos individuales. 

·      Lo mismo, incluso con mayor intensidad, cabe decir en el caso de alumnos musulmanes. Sorprendentemente no solo se evita el cuestionamiento de costumbres que colisionan frontalmente con fundamentos democráticos básicos de tolerancia, pluralidad, libertad…, sino que incluso a veces se convierten en veto para el resto de la clase, como la prohibición del cerdo en los menús de los colegios o la retirada de ciertos temas del currículo (la Semana Santa). Un profesor granadino fue encausado judicialmente por hablar en clase de las bondades del jamón (la denuncia fue finalmente archivada). 

·      Más preocupante todavía en nuestro país es la gravísima deriva nacionalista que, en ciertas comunidades, ha supuesto la puesta en marcha de una ingeniería social diseñada desde el desprecio a la verdad y a la democracia. Aquí son los respectivos gobiernos autonómicos los que activaron y activan un PIN gigantesco a la enseñanza estatal (y a menudo también a sus leyes, sentencias o principios democráticos).

3)    la propuesta del pin

Centrémonos ya en la polémica actual. Una cosa debe quedar de antemano clara: los padres carecen del derecho para vetar los tres niveles legítimos de educación. Sobre esto cabe poca controversia. 

Ahora bien, la situación cambia ante el «estado de excepción» en el que nos encontramos, donde los niveles 1 y 2 se ven severamente capitidisminuidos y el nivel 3 está frecuentemente adulterado. Sin duda, es anómalo que se pueda activar el PIN, pero responde a una anomalía aún peor y sistémica: que la enseñanza estatal tome partido, que sea enseñanza «de parte», o sea, que no sea enseñanza estatal (y, además, que solo analógica o remotamente quepa hablar de enseñanza).

a)    Precedentes

En una fecha democrática tan temprana como la de 1979 se estableció una alternativa a la asignatura de religión (es decir, por decirlo con la jerga al uso, se activó un PIN paternal). Precisamente el grupo socialista, por boca de Luis Gómez Llorente, se opuso a la Ética como alternativa a la Religión con estos argumentos: «… aquellas enseñanzas de Ética y Moral, que no vayan a tener un carácter científico y que, por ello, no entrasen en el programa de otras asignaturas, es que van a tener un carácter ideológico parcial o unilateral, desde un determinado punto de vista. Y si van a tener eso, yo, como padre de familia, no tengo por qué aceptar que el señor Ministro de Educación tenga que designar a un profesor que vaya a enseñar a mi hija unos determinados criterios de moral o de ética unilaterales, desde una cierta perspectiva; y si es bajo criterios científicos, cabe perfectamente en los programas de otras asignaturas». Su postura fue compartida por la diputada del PCE, Eulalia Vintró. En apoyo de la propuesta de una sólida educación ética, presentada por UCD, salió Manuel Fraga Iribarne.

Es curioso comprobar ahora cómo los papeles se han invertido totalmente y que sea la izquierda en la actualidad la que defiende la misma postura que el ex ministro de Franco. Por eso resulta tan paradójica la conexión que ha hecho Pablo Iglesias entre el franquismo y el PIN parental, pues en realidad la postura que defendieron en su día «los herederos del franquismo» es exactamente la misma que su partido defiende ahora. Eso sí, sin posibilidad de desconexión doctrinal, yendo así más lejos que los «tardofranquistas» de entonces. Y conviene no engañarse: el adoctrinamiento de hoy, en su mayor parte, conforma una mitología no menos fideísta ni controvertible que el credo católico. 

Por lo demás, conviene recordar que en 1998 la Junta de Andalucía socialista también estableció la obligatoriedad de informar a los padres de cualquier actividad extraescolar, especificando además que estas serían siempre voluntarias. En Extremadura se llegó aún más lejos: en octubre del año pasado la Inspección educativa comunicó a los centros que «es obligatorio que el profesor responsable y coordinador de la actividad solicite a las familias autorización (adjunta) de consentimiento de asistencia a dicha actividad aunque ésta se realice dentro del centro y en horario lectivo». Conviene recordar que en Extremadura gobierna el PSOE con el apoyo de Podemos. Y lo mismo ocurre en la Comunidad Valenciana que preside el socialista Ximo Puig que reparte «formularios de renuncia» para el programa autonómico de educación sexual. No queda otra que concluir que calificar de `facha´ la petición de VOX en Murcia obliga a incluir en la «nómina fascista» a PSOE y Podemos. Como en la peli de Berlanga: Todos a la cárcel. 

b)    Actividades complementarias

Hacer un recopilatorio de las barbaridades que se han impartido en estos talleres sería una tarea inabarcable. Yo mismo he sido testigo directo de algunas de estas «perpetraciones ideológicas». Para comprender la ausencia de barreras basta con recordar que incluso un condenado por exaltación del terrorismo, como Valtònyc, impartió una charla a alumnos de 12 años. Y quién podría extrañarse si el próximo «ponente» fuera un terrorista no arrepentido, como ya ha ocurrido en la Universidad vasca (la ironía necro-lógica quedó completada con la temática de su conferencia, que versó sobre derechos humanos; por fortuna, no fue un taller basado en casos prácticos de cómo entiende ETA que deben ser implementados). 

Es necesario atender también a cómo estas actividades corren a cargo de asociaciones que son, las más de las veces, generosamente subvencionadas con dinero público y que constituyen auténticas plataformas de «arrimaje de votos», según la estricta lógica clientelar poderosamente arraigada en nuestro país. 

c)    El adoctrinamiento, eje del sistema educativo

Pero lo más preocupante no son estas actividades puntuales sino el adoctrinamiento que se halla en el propio currículo y que, como gota malaya, se inculca al alumno de manera masiva y continua. A veces incluso se crea una asignatura nueva para calzar la doctrina sin que nada distraiga el furor catequista (por ejemplo, la materia que el Gobierno vasco implantó para estudiar la memoria histórica del País Vasco en las escuelas; las relacionadas con la prescripción forzosa de la perspectiva de género y sus inagotables aplicaciones; las que se han creado sobre protección animal o, en el extremo opuesto, las de VOX para difundir las bondades de la caza).  

Es decir, el problema es más amplio de lo que se ha expuesto. El adoctrinamiento forma un eje que atraviesa currículos, prácticas y hasta impregna el lenguaje administrativo. Este último caso es muy significativo: no solo se han editado numerosas guías de uso no sexista que contradicen lo establecido expertamente por la máxima autoridad en la materia —la Real Academia— sino que continuamente se hacen propuestas a favor de una mayor radicalización (por ejemplo, el Breve decálogo para una enseñanza feminista que publicaba en fechas recientes la revista de CCOO y donde se solicitaba vetar a literatos como Pablo Neruda, Javier Marías, Vargas Llosa o Pérez Reverte). 

Hace 11 años el Tribunal Supremo tuvo que pronunciarse sobre esta cuestión. Y lo hizo en la misma línea que estamos aquí defendiendo: 1) los padres no tienen derecho a la objeción; 2) existen límites para la actividad educadora del Estado; 3) en consecuencia, deja abierta la puerta a los padres para recurrir en los tribunales la legalidad de los decretos o actividades que rebasen los límites de obligada neutralidad. Seleccionamos algunos párrafos:

[Las asignaturas sobre valores ciudadanos]: 

—«no autorizana la Administración educativa, ni a los centros docentes, ni a los concretos profesores a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidos». 

—«Falta por añadir, sin embargo, que los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así como, obviamente, de la manera en que se expongan. Proyectos, textos y explicaciones que deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por el artículo 27.2 de la CE y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor».

—«Y en particular, cuando proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan.»

Es triste que un Tribunal tenga que recordar a la Administración lo obvio: que las ideologías pertenecen al ámbito privado y no al público. 

d)    El profesorado

Es habitual encontrar comentarios como este en la prensa y redes: «La polémica vertida en los medios estos días es algo más. Es el enésimo ataque contra la Escuela Pública; el enésimo cuestionamiento de la profesionalidad de sus docentes, es el inicio de una nueva campaña de desprestigio por parte de los sectores más reaccionarios.»

No entramos a valorar el componente victimista-conspiranoico, tan popular como exitoso en nuestros días, sino que subrayamos algo obvio: un profesional ha de rendir cuentas de su trabajo.No ha de hacerlo directamente ante la sociedad (esto sería populismo) sino en un contexto técnico y meritocrático. 

Pero me quiero centrar ahora en cómo el profesorado, por lo general, participa con entusiasmo en la concepción de una enseñanza formal (vacía de contenido), emotivista (que confiere primacía a los sentimientos), edificante (lo que importa es que el alumno sea feliz) y adoctrinadora (donde el fin justifica cualquier medio). Y esto ocurre en Primaria, en Secundaria y en la Universidad (recuérdese, por poner un ejemplo reciente, cómo se impidió dar una conferencia a Pablo de Lora por disentir de los dogmas de género al uso). 

En la selección del profesorado, rige una estricta lógica de Leviatán pedagogo. Son sus rasgos principales: el arrinconamiento de los conocimientos disciplinares, la utilización de una jerga vacía y autorreferente, la institución de una burocracia obsesiva e inútil y, last but not least, una permanente disposición moralista. Este sentimentalismo tecnificado, cursi y anti-intelectual consiste, en realidad, en un procedimiento idóneo para imponer una voluntad de poder que persigue intereses muy concretos. Pero dejemos el desarrollo de esta idea para otro momento y detengámonos ahora solo en los estragos que provoca este paradigma «misólogo» en un aspecto tan sociopolíticamente sensible como es el acceso a la función pública docente. 

Las oposiciones han pasado a fundamentarse en la presentación y defensa de programaciones didácticas, trufadas de buenismo intransigente y grueso sentimentalismo, y no en la acreditación de conocimientos de la especialidad. El resultado es que el aspirante con conocimientos y genuina vocación docente tiene: a) escasas posibilidades de ser seleccionado (a no ser que deje sus conocimientos extramuros); b) escasas posibilidades de que le interese ser docente; c) escasas posibilidades de que, si llega a ingresar, le interese seguir ejerciendo como docente. No es por azar que España se esté quedando sin profesores de matemáticas, una disciplina que, como su propia etimología indica, consiste en el «estudio de un tema», o sea, en puro contenido, en nuda transparencia intelectual (y el mathēmatikos— μάθημάτικός— es «el que ama el aprendizaje»). Tampoco puede sorprender que Posmodernia haya estigmatizado a las matemáticas como discriminatorias y supremacistas, en tanto que impermeables por principio a sus dogmas. 

La mediocridad que resulta de esta auténtica «selección negativa», una y trina, se escora fácilmente hacia la aceptación acrítica del modelo dominante y hacia la moralina, que —como el exabrupto o el fanatismo— se encuentra siempre al alcance de cualquiera. Aún más, resulta sencillo adquirir carisma de líder, sin la menor contrapartida de talento o valía, si exhibes una vehemente radicalidad en tu defensa de la Doctrina (aunque no pertenezca al ámbito docente, constituye un excelente ejemplo el «caso Pablo Hásel»). Únicamente docentes con una autoestima profesional basada en sus conocimientos y en sus aptitudes profesionales pueden resistir a la hegemonía cultural y salvaguardar así la noble tarea que tienen encomendada (encomendada de iure, no de facto). Resulta innecesario añadir que en territorios nacionalistas el síndrome adquiere una intensidad aún mayor. No es casual que, en todos los pactos de gobierno, los partidos nacionalistas hayan solicitado invariablemente la titularidad de las instituciones educativas; concesión que han sabido aprovechar al máximo. En Cataluña, el porcentaje de secesionistas en la enseñanza es muy superior al que existe en la población catalana. Y lo mismo, con variada exaltación e ideología matriz, ocurre en el resto del territorio español. Además del nacionalismo, forma parte del acervo ideológico que goza de extraordinaria presencia en la escuela todo lo que ha dado en llamarse dogmática neomarxista (animalismo, feminismo, racialismo, cambio climático, transexualismo, anticapitalismo, etc.).

4)    La polémica

a)    Falacias 

Las dos partes en litigio han incurrido en manipulaciones. Para empezar, nadie ha afirmado que los hijos pertenezcan a los padres (resultaba bastante cómico escuchar a la ministra Celaá solemnizar esta obviedad) ni tampoco al Estado (nadie del PSOE ni Podemos ha afirmado algo parecido). Como siempre, resulta más fácil refutar una caricatura (falacia del hombre de paja) que la tesis original. En nuestro país este fenómeno simplificador adquiere la cualidad de pandemia intelectual y eso compromete seriamente la posibilidad de debate público. Además, desde cuentas de twitter asociadas al partido VOX se han divulgado vídeos que nada tienen que ver con actividades complementarias (alguna incluso extraída de una obra de teatro). Lo ya sabido: estamos instalados en un escenario muy polarizado y cada facción reclama su carnaza diaria para escandalizarse mejor. 

b)    La postura de VOX

La irrupción de VOX ha tenido muchas consecuencias en nuestro país (no siendo la menor de ellas facilitar la victoria de Sánchez y la configuración del gobierno frankie actual), pero, desde el punto de vista de la democracia deliberativa, ha tenido el efecto positivo de abrir la posibilidad de cuestionar ciertos dogmas hegemónicos —muy problemáticos, por decirlo amablemente— que se habían declarado `intocables´. No estamos diciendo que VOX aplique ejemplarmente los principios del discurso y de la comunicación ideal, sino solo que ha dado el paso previo imprescindible de desafiar el tabú. Insistimos en que la democracia consiste en la discordia reglada (por tanto, sin violencia) entre diferentes concepciones del Bien. Y, por ello, recuperar el «valor creativo del conflicto», genuinamente democrático, supone una buena noticia; al menos, para los que no somos amigos de las unanimidades obligatorias.

c) La respuesta del gobierno

Incluso para los ya avisados, sorprende la reacción furibunda del Gobierno, con amenaza de judicialización incluida. Sobre todo, si lo ponemos en relación con la «tolerancia» extrema con lo que ocurre en Cataluña: tanto en sus aulas como en sus calles o en sus instituciones. Recordemos cómo el Gobierno archivó el informe de la Alta Inspección, que diagnosticaba lo que sabíamos todos (el altísimo nivel de adoctrinamiento en Cataluña), con la pamema de que contenía errores y le faltaba rigor. Por supuesto, sin explicar de qué errores se trataban ni desde qué Súper-Alta Inspección se diagnosticaban. Tampoco se cesó a nadie ni se encargó otro Informe libre de los defectos detectados. 

En la competencia populista que mantienen los dos bloques del Gobierno, Podemos ha elevado aún más el tono. Su líder escribió un tuit con este contenido: «La ofensiva del bloque reaccionario con el Pin Abascal no busca sólo normalizar la desobediencia de la derecha frente a la ley (mañana será el Pin fiscal para que los ricos no paguen impuestos) sino que es un ataque contra la educación pública y las familias que la necesitan». Un ejemplo claro de falacia de la pendiente resbaladiza. Pero no deja de ser curioso que esgrima este argumento alguien que se presenta como adalid de la cualidad político-terapéutica («jarabes democráticos») de las desobediencias y de los escraches. También ha declarado que los hijos de «los que enseñaban el ‘Cara al sol’ en las escuelas» son los que hoy defienden el pin parental. Nihil novum sub sole. O quizás mejor Nihil novum faciem solis. Su cónyuge, siempre fiel al más puro estilo de asamblea universitaria, ha manifestado por su parte que «los hijos de padres y madre machistas tienen derecho a una educación libre y feminista» y que «los hijos de padres y madres homófobas deben saber que pueden amar a quien quieran, como quieran y cuando quieran». En este caso la falacia es de petición de principio, pues la proposición que debe ser probada se incluye en las premisas (educación libre y feminista es la nuestra; el resto es machismo y homofobia). En esta escalada de despropósitos, la delegada del Gobierno para la Violencia de Género, la podémica Victoria Rosell, defiende nada menos que un 155 para Murcia. En este contexto desatado, el inefable ministro Ábalos se ha animado también a participar, sujétame-el-cubata-que-lo-supero, y ha aportado que el PIN parental «convierte a Murcia en el banco de pruebas del fascismo». Vamos a probar en Murcia (First we take Murcia… parafraseando a Leonard Cohen) y ya luego vemos cómo lo aplicamos en el resto de España, de Europa, del mundo y de lo que venga. Más que aplicar un 155, quizás fuera cosa de ir llamando al Ejército… o a los cascos azules, por si el virus fascista ha corrompido ya a nuestras tropas. 

Esta actitud es únicamente inteligible para mí desde estos tres horizontes hermenéuticos: 

1.     Ha provocado un enorme vértigo la posibilidad de una reacción contra el uso de los centros educativos como vivero de vocaciones «progresistas» (entrecomillo por razones que no hace falta explicar). Algo parecido a lo que sintió ETA cuando Mayor Oreja cortó las vías de financiación de su entorno.

2.     Una muestra más de la incapacidad de la izquierda (de estaizquierda) por asumir la neutralidad de las instituciones y la pluralidad de concepciones del bien, por tanto, la crítica, la libertad y la diversidad. Es una variante del anterior. Aquel coloca el énfasis en la teleología (la enseñanza como mecanismo para imponer la hegemonía ideológica) mientras que este subraya el déficit liberal consustancial que arrastra. 

3.    El Gobierno mixto inició la legislatura pisando todos los charcos posibles (y alguno imposible). Luego la cosa empeoró, pero para entonces ya la población había revelado una «capacidad de conformidad» que quizás sorprendiera a los propios gobernantes (y hasta al mismísimo Étienne de La Boétie). Pero, a la altura de enero de 2020, parecía muy conveniente generar algún tema alternativo que focalizara la atención pública y nos recordara que «esto va de frenar a la extrema derecha; el resto es contingente y amortizable». Apuntamos a continuación, en Anexo ad hoc, algunos de los hechos ocurridos en esa misma semana. 

—anexo: hay método en la locura

Es preciso, en primer lugar, recordar el contexto espacial (afecta únicamente a Murcia) y temporal (la propuesta del PIN se aprobó en agosto de 2020, es decir, cinco meses antes del inicio de la polémica). Hay quien se dedicó a contabilizar el tiempo que dedicaba la ministra Celaá a esta cuestión durante estos días de enero: nada menos que el 80% de sus ruedas de prensa. De manera paralela, el PIN murciano se erigía en protagonista absoluto de tertulias, artículos y noticias. ¿Cabría compararla con la típica culebrilla de verano, o sea, aquella noticia que se le da inmerecido relieve por la orfandad de sucesos? Desgraciadamente, no. He aquí un breve repaso a lo que ocurrió en la misma semana que estalló el «escándalo pineal»:

·      Dolores Delgado es nombrada Fiscal General del Estado, provocando crisis y disputas en el propio CGPJ, que debía refrendar un nombramiento por tantos motivos inadecuado.

·      Se conoce que la práctica totalidad de las niñas tuteladas por el Consell de Mallorca fueron prostituidas con la participación del personal de la Administración, la cual estaba en manos de socialistas, podemitas y nacionalistas (poco después, votarían en contra de que se investigaran estos hechos).

·      Irene Montero designa, en nombre de la Igualdad, únicamente a mujeres para todos los cargos de su ministerio. Entre estos cargos públicos (¿sería preceptivo en este caso usar el femenino?), se encuentra Beatriz Gimeno, flamante directora del Instituto de la Mujer, cuyas concepciones sobre la masculinidad, la feminidad, la sexualidad e incluso sobre la propia Iglesia católica podemos calificar de «cuestionables» (no ponemos ejemplos para ahorrar en lo posible a este artículo dosis innecesarias de escabrosidad).

·      La misma ministra nombra a Alba González como directora general de Igualdad de Trato y Diversidad Étnico Racial, pero de inmediato la desnombra por no estar «racializada» (con el agravante quizás de llamarse Alba). Su sustituta, oriunda de Guinea Ecuatorial, se caracteriza igualmente por opiniones muy «discutibles» sobre la historia de España (cuya leyenda negra y cuya pervivencia racista, sin embargo, no han supuesto obstáculos para asentarse en nuestro país o para obtener un muy alto cargo público).

·      Podemos, paga 50.000 € a la ex escolta de Irene Montero para que no lleve a juicio la denuncia que ha presentado por usarla para tareas domésticas y por despedirla cuando se negó a desempeñarlas.

·      La Directora de Diversidad Sexual, Boti García, reconoce haber tenido relaciones con una menor (demostrando así que su compromiso con la diversidad sexual no es solo de boquilla). 

·      La presidenta de Navarra declara que «la derecha con ETA vivía mejor» (lo que es indudable, sin embargo, es que muchos vivieron bastante menos).

·      Grande-Marlaska purga a la Guardia Civil en Cataluña para cumplir las exigencias de ERC.

·      Se descubre 3.000 millones de euros en subvenciones descontroladas por Susana Díaz (hemos de reconocer que este hecho apenas cumple con el requisito de noticia; la noticia —el equivalente a «un hombre muerde a un perro»— sería hallar un departamento de la Junta de Andalucía socialista exento de irregularidades).                                                                                           

·      Aparece una «habitación del relax» tras una estantería del antiguo despacho de un cargo socialista en Andalucía. Hay quien no quiere llevarse trabajo a casa; en esta ocasión, tampoco el relax. 

·      Puigdemont y Comín comparecen en el Parlamento Europeo y se niegan a contestar a los otros eurodiputados.

·      La Fiscalía pide 26 años de cárcel y 200 millones de multa para la ex cúpula de UGT por la trama de las facturas falsas.

·      La Real Academia de la Lengua aprueba por unanimidad el dictamen contrario a adaptar la Constitución al lenguaje inclusivo. 

·      Bildu se niega a condenar los asesinatos de ETA en el Parlamento europeo. Al mismo tiempo exige, junto al PNV, el acercamiento inmediato de presos etarras. 

·      Se descubre que Carmen Calvo, por aquel entonces vicepresidenta del Gobierno en funciones, aprobó en 1999 un plan de ayudas de mil millones de euros que la Justicia está investigando. 

·      Un juez censura el «caciquismo» del PSOE y denuncia un «agujero mayor que los ERE» por los «allegados» que enchufó. El magistrado Manuel Oteros considera, además, «repulsivo» el proceso por el que los técnicos locales de empleo, los Alpes, han pasado a ser empleados públicos del SAE y dice que las víctimas son los contribuyentes

·      Ayuso aparece melena al aire, sin velo y con un vestido floreado en la entrega de la Supercopa en Arabia Saudí. 

·      Se abren tres nuevas embajadas de la Generalitat en el extranjero.

·      Junqueras declara en una entrevista con El País en la cárcel de Lledoners: «El apoyo a los Presupuestos depende de los avances en la mesa de diálogo»; «La lección de 2017 es que lo hicimos para poder volver a hacerlo».

Si ampliamos un poco el radio de búsqueda, nos encontramos que un poco antes (tres semanas) había ocurrido el episodio inverosímil —incluso para un guionista de la peor serie B— en la embajada de México en Bolivia (un año más tarde siguen sin aclararse los hechos y, lo que es peor, nadie parece interesado en inquirir por ellos). Y un poco después (febrero), ocurre el no menos delirante episodio del encuentro, con maletas, entre Delcy y Ábalos. Todas estas noticias presentan dificultades para encajar en las líneas dominantes del relato gubernamental. 

III. CONCLUSIONES

3.1.¿Por qué es grave?

Existe una opinión muy extendida acerca de que el adoctrinamiento nunca es importante, pues los adolescentes acaban siempre rebelándose contra la educación recibida. Es una afirmación parcialmente cierta, como nos muestra sobradamente la Historia: ahí están las juventudes hitlerianas, las fascistas o las de los territorios nacionalistas de nuestro país (por supuesto, sin establecer equivalencias entre ellas).

Repasemos los resultados de las elecciones generales de 1977. En Cataluña, UCD fue la primera fuerza en Tarragona y le faltó un puñado de votos para serlo también en Lérida (¡en Lérida!). En Barcelona 4 de las 5 primeras formaciones políticas eran no nacionalistas (PSOE, PCE, UCD y UDC-IDCC). En Gerona ganó el Pacto Democrático por Cataluña con los mismos diputados que el PSOE (dos) y por uno de UCD. De los 47 diputados que se asignaban en esta región, la única formación con ideario secesionista era ERC y ¡solo obtuvo un diputado! En Navarra y Álava ganó con claridad UCD. En Guipúzcoa y Vizcaya ganó el PNV, con muy poca diferencia respecto al PSOE, siendo la tercera fuerza en estos territorios UCD.

Esto no habla muy bien del adoctrinamiento franquista. De haber sido eficaz, Alianza Popular hubiera obtenido mucha más representación en el Congreso que los raquíticos 16 diputados que alcanzó; y partidos más vinculados a la herencia franquista, como la coalición Alianza Nacional 18 de Julio, hubieran sobrepasado ampliamente su ridículo 0,37% de los votos. Estas elecciones se celebraban —conviene recordarlo— solo un año y medio después de la muerte de Franco. Pero supongamos que la propaganda funcionó al menos en el sentido de privilegiar una idea centralista del Estado. En ese caso, lo extrañísimo es que la Constitución del 78 no hubiera optado por ese modelo (tan democrático como el que más, según muestra el ejemplo francés), y apostara «impopularmente» por el modelo autonómico… recibiendo además un 91,81% de votos a favor. Pero dejemos esas cuestiones aparte. Lo indudable es que se ha producido un adoctrinamiento extraordinario en dirección opuesta (opuesta en este aspecto descentralizador, pues en muchos otros no es que más que una continuación o actualización del franquismo… a veces por los mismos medios). Otra anécdota que encierra categoría. Fernando Savater comentaba cómo en la misma localidad vasca donde le habían entregado el título de Hijo Predilecto, pocos después le era imposible poner un pie si no era acompañado por los GEOs. 

De una manera muy sintética, podemos afirmar que un adoctrinamiento prospera y tiene efectos liberticidas cuando se dan varios de estos elementos (que interactúan y se refuerzan entre sí):

1. Activa el interruptor tribal.
2. Privilegia la emotividad (creencias) frente a la racionalidad (ideas).
3. Practica el victivismo: la responsabilidad de lo malo siempre se sitúa afuera.
4. Opera en el vacío: no hay posibilidad de contraprogramación, bien porque no hay herramientas intelectuales o conocimientos disponibles para hacerlo.
5. Exalta la identidad. No exige una contrapartida de esfuerzo, sacrificio o talento. Basta con ser lo que ya eres de nacimiento. 
6. Incluye un elemento de supremacismo: no tienes, pues, que hacer nada para acceder a un nivel «superior» de humanidad.
7. Existe un entorno social favorable (en las instituciones, en los medios de comunicación…). 
8. Inventa eficazmente un enemigo.
9. Promueve, por acción u omisión, el«exilio» de los disidentes (solo en la enseñanza la cifra de docentes que tuvieron que marcharse a otras regiones fue escandalosamente alta). 
10. Se articulan numerosos beneficios secundarios (preferencias, reconocimientos, premios…) a quien se adscribe a los dogmas de la tribu. 

3.2.El verdadero problema y la verdadera solución

A la luz de lo ya explicado, no queda otra que concluir que existen razones para reivindicar la institución de un PIN parental. Ahora bien, desde mi punto de vista, esto supone el reconocimiento de una derrota: la escuela no puede ser espacio para ningún tipo de adoctrinamiento. Esta es la situación que hay que revertir. 

El PIN parental viene a ser una suerte de paliativo al secuestro ideológico del sistema educativo por parte de cierto activismo de «izquierda» (y/o nacionalista). Es necesario ir más allá: desideologizar la enseñanza. Esto no significa, como decía la ex ministra Mercedes Cabrera respecto a la asignatura Educación para la Ciudadanía, abrir la posibilidad de que «quepan todas las ideologías», sino justamente lo contrario: actuar para que no quepa ninguna. Es decir, no ofrecer al alumno un menú de dogmas para que elija a su antojo sino dotarle de las herramientas emancipadoras para tomar distancia de todos ellos y sea así capaz de cimentar su propio posicionamiento crítico (crítico en sentido etimológico: con criterio). Eso pasa por recuperar los valores de verdad y de objetividad propios del conocimiento; y también por reconocer la necesidad del diálogo plural y la duda socrática ante las muchas cuestiones que permanecen científicamente inconclusas. Quizás no fuera mal inicio adoptar como divisa aquella frase de Pedro Meiderlin que decía: In necessariis unitas, in dubiis libertas, in omnibus caritas: «en las cosas necesarias, unidad; en las cosas dudosas, libertad; en todas las cosas, caridad». Nos permitimos, eso sí, cambiar caritas por scientias (en su acepción amplia de conocimiento riguroso). Desconozco si esta esperanza (en el doble sentido que esta palabra tiene en nuestro idioma y que tanto gustaba a André Gide) tiene algún porvenir, pero estoy convencido de que su suerte correrá pareja con la posibilidad de una España próspera y reconciliada.