I. PRECEDENTES DE LA SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA ESPAÑOLA

1. El origen histórico de la concepción dominante actual

Alrededor del siglo XVI nace una nueva concepción de la enseñanza que podemos denominar `utopista´. Su iniciador es Erasmo de Róterdam. Esta tendencia, muy minoritaria entonces, va desarrollándose a lo largo de las centurias siguientes: Comenius, Locke, ¡Rousseau!… Pero será a partir de finales del XIX y durante el XX—con autores como John Dewey, Édouard Claparède o Adolphe Ferrière, entre otros— cuando experimente un avance extraordinario. A partir de 1973, con el informe Aprender a ser^[1] de la UNESCO, pasa a ser la línea dominante en la enseñanza y prácticamente la única (al menos en los países occidentales).

De manera muy simplificada, podemos decir que esta corriente privilegia lo relacionado con la afectividad y la transmisión de valores (aspectos educativos) frente a la intelectualidad y la transmisión de conocimientos (aspectos instructivos). Esta subsunción opera principalmente a través de tres artificios teóricos: 1) el enfoque competencial (que se corona con la vacuitas vacuitatis del «aprender a aprender»); 2) la denominada `educación en valores´ (que, permítaseme la gamberrada, tanto me ha recordado siempre a las `sardinas en escabeche´, no solo por su estructura morfológica); y 3) la inteligencia emocional (que tiene a la felicidad del alumno como meta última o única).

Probablemente sea España el país en el que el proyecto de reemplazar la instrucción por la educación se encuentre más avanzado^[2]. Quizás porque, a diferencia de por ejemplo Francia, nunca tuvo un sistema de instrucción pública bien articulado y operativo. El resultado es una concepción de la enseñanza formalista (vaciada de contenidos) y habituada a imponer determinados valores `situados´ y cuestionables (adoctrinamiento). Por desgracia, no nos podemos entretener desbrozando las razones que han conducido al triunfo de esta enseñanza fea, narcótica y sentimental. 

2. Los principios de la enseñanza

Vamos a centramos, primeramente, en cuáles han de ser los principios estructurales de una verdadera enseñanza para valorar en el apartado siguiente su grado de cumplimiento en nuestro país:

—1. Una sociedad democrática se caracteriza por la pluralidad de concepciones del bien. En consecuencia, ninguna de estas concepciones puede convertirse en doctrina oficial del Estado (el imperativo de no confesionalidad va más allá del ámbito estrictamente religioso). 

—2. En un país democráticamente desarrollado, existe una división clara entre el Estado y el Gobierno. Los asuntos educativos por su propia naturaleza (dado que ejercen un papel vertebrador de la sociedad y que sus resultados se cosechan a largo plazo) corresponden al primero. Y eso obliga a abordarlos con altura de miras (visión de Estado), sustrayéndolo de las luchas partidistas, desideologizándolos y delegándolos en los verdaderos expertos (a imagen y semejanza, pongamos por caso, del sistema nacional de trasplantes). 

—3. En el ámbito de los valores, únicamente pueden ser objeto de contenido de enseñanza aquellos relativos a derechos básicos, es decir, al patrimonio político-moral compartido por toda sociedad civilizada: el principio de igualdad, de no-discriminación, el derecho a la libertad de expresión, etc. Pero han de quedar fuera del currículo la manera como las diferentes ideologías o las cosmovisiones en disputa entienden, aplican o interpretan esos principios (por ejemplo, que el derecho a la vida acoja también al embrión o que el principio de igualdad y no-discriminación haya de exigir la reserva de cuotas o la denominada perspectiva de género, etc.). De lo contrario, estaremos abocados a una disputa interminable, algo así como el juicio del rey Salomón pero sin Salomón.

—4. La única presencia en la enseñanza de este tipo de contenidos habrá de venir del ejercicio de la libertad de cátedra del docente y de los debates que surjan en el aula, que deben estar abiertos a la libre expresión de todos los presentes, sin más límites que los establecidos en el Código Penal. En este sentido resulta fundamental garantizar la pluralidad axiológica a través de una selección del profesorado basada exclusivamente en el mérito y la capacidad. De manera paralela, la conformación del alumnado, en los centros sostenidos con fondos públicos, habrá de venir determinada por criterios indiferentes al nivel socioeconómico, no solo para garantizar la multiplicidad de perspectivas pero también. 

—5. El sistema educativo cumple en la sociedad una triple tarea: a) forjar ciudadanos (es decir, personas con las competencias necesarias para construir juicios propios y ser autónomos en todos los ámbitos relevantes); b) adquirir los saberes necesarios para ejercer una profesión; c) dar satisfacción al ideal de movilidad social (todo esfuerzo genuinamente educativo conlleva siempre un factor de antifatalidad, de rebelión contra el destino).

3. Grado de implantación de los principios de enseñanza en España

3.1. Diagnosis de un fracaso

El esquema que acabamos de describir salta por los aires completamente en España: el Gobierno invade claramente las competencias estatales, impone su concepción del bien y fulmina los límites de cualquier consenso. Tampoco cumple de manera mínimamente satisfactoria ninguno de los tres propósitos que acabamos de enumerar, dado que los alumnos egresan del sistema educativo: a) sin las herramientas básicas para entender el mundo que les rodea (es más, el desvalijamiento educativo no solo opera en el ámbito de lo simbólico, que ya es grave, sino también en el afectivo y volitivo); b) existe una conexión muy deficiente con el mundo laboral: salvo que medie un costosísimo máster, les espera el paro o un empleo de bajo nivel; c) su entorno se convierte en un fatumir remediable: el `clasismo´ ha aumentado significativamente en las últimas décadas.

En definitiva, nos encontramos ante un incumplimiento radical de la misión que a la enseñanza le corresponde desempeñar en una sociedad avanzada. Pero, además, concurren otras circunstancias que empeoran el panorama. Veámoslas: 

—Decía Alvaro d´Ors que la España postfranquista se construyó sobre la siguiente fórmula: «los negocios —el dinero— para los capitalistas internacionales y las personas para los marxistas». En el ámbito educativo, la izquierda ejerce en nuestro país un monopolio indiscutible e indiscutido (al menos hasta la aparición de VOX). La presencia de adoctrinamiento va siempre en detrimento de la enseñanza, pero resulta aún más letal cuando no existe alternancia entre doctrinas, que, en cierta medida, palíen sus efectos corrosivos o introduzca un cierto equilibrio dialéctico. 

—Desde 1978 en España ha habido seis leyes educativas. Cuatro de ellas han tenido al PSOE como autor. Las dos únicas leyes que corresponden al PP (la Ley de Calidad, en 2002, y la LOMCE, en 2013) no solo aceptaron mansamente el marco conceptual de las leyes socialistas sino que prácticamente no llegaron a aplicarse. Cuando les toca gobernar, las innovaciones educativas de la derecha se reducen a tres campos: a) aprovechar el modelo socialista para favorecer a sus clientelas naturales (enseñanza privada, Iglesia, etc.); b) atemperar tímidamente algunas de las lacras subsistentes (cierta diversidad de itinerarios, pruebas de diagnóstico, algunas apocadísimas restricciones al disparate autonomista, etc.); c) introducir algunas modificaciones irrelevantes en la jerga (las competencias básicas pasan a llamarse competencias clave y bagatelas por el estilo).

—El dominio «oriental» que sobre la enseñanza ejerce la izquierda se extiende a las asociaciones o colectivos con capacidad para influir en la enseñanza. Hablamos de sindicatos (convenientemente irrigados), de asociaciones de alumnos (cuyos líderes superan a veces la treintena de años), de asociaciones de padres y de patronales (divididos en laicos y católicos), de la totalidad de la prensa educativa (no tengo conocimiento de una sola publicación que no haya sido `llamada´ contante y sonantemente a pregonar las bondades de la neopedagogía) y de buena parte de las secciones educativas de los diarios nacionales. Los motivos son dos, probablemente interrelacionados: a) El ideario progresista se presta mejor a su mise en scène; b) La izquierda se muestra mucho más generosa a la hora de subvencionar. Se trata, pues, de una orquesta mayormente monofónica y sinfonizada con dinero público. 

—La gran mayoría del profesorado es de izquierdas. El hábitat natural de los centros de enseñanza es el `pensamiento Alicia´ (que es como Gustavo Bueno denominó a la «filosofía» de nuestra izquierda woke). No hay más que darse una vuelta por cualquiera de ellos, mirar la cartelería, escuchar un rato de conversación, para comprender cómo configura la atmósfera misma que se respira a cada momento. También marca el enfoque y hasta el contenido del sistema actual de oposiciones. Y esto acarrea otro importante efecto deletéreo: el ingreso de docentes con escaso bagaje de conocimientos, seleccionados «negativamente» por su capacidad para trasegar con pedagogía inane, gamificada y `comprometida´. 

—El nivel de contenidos que se enseña en los centros educativos es bajísimo, a veces colindante, en los cursos de diversificación curricular, con la nuda ignorancia. Pero aún más bajos son los criterios para evaluar, promocionar y titular. El fracaso que emerge —y que ya resulta bastante alto— apenas supone la punta del iceberg del fracaso real y que permanece estadísticamente invisible, sumergido.  

3.2. Consecuencias del fracaso

Los resultados cosechados son justos los que cabía esperar: 

—1. Fracaso estrepitoso en las pruebas internacionales. A excepción de las pruebas de acceso a la Universidad, han quedado como la única evaluación externa que existe en nuestro país, pero, desgraciadamente, se producen muy distanciadas en el tiempo (el programa PISA, cada tres años). Por lo demás, se comprende bien la aversión a cualquier diagnóstico objetivo por parte de todos los integrantes del sistema (incluidos los propios profesores), pues está diseñado para la apariencia, con unos decorados tan sólidos como los del espagueti-western. 

—2. Ya hemos hablado del clasismo. Es difícil hallar una fórmula que lo garantice más eficazmente que la comprensividad (aún peor si se acompaña del principio necroeducativo de `adaptación al entorno´, otro de los fetiches del sistema). Y en la Universidad, desde el Plan Bolonia, el negocio sencillamente se ha convertido en el único argumento de la obra. 

—3. La frustración. Proviene de dos lados: de la ausencia de un marco sólido de enseñanza (autoridad docente, exigencia, disciplina…) y de la falta de perspectivas laborales relacionadas con el estudio. Desde hace ya muchas décadas, la violencia se ha convertido en un elemento habitual en los centros educativos. 

—4. Los partidos, de izquierda o derecha, cuando gobiernan se centran en el maquillaje estadístico y ninguno se propone llevar adelante las reformas estructurales necesarias. Entre otros motivos, porque encontrarían el rechazo abierto de las propias familias, acostumbradas al regalo de títulos y al consumo de apariencias tan pomposas como educativamente infecundas (bilingüismo, nuevas tecnologías, enseñanza personalizada…). Su ambición respecto a la institución pasa generalmente por la guarda extensiva de sus hijos (cuantos más días y más horas, mejor) y por la implantación de mínimos obstáculos para que pasen de curso. El resto de objetivos se pretende alcanzar de manera externa al propio sistema (a excepción, en todo caso, de la selección de compañeros, que se da principalmente en la concertada o privada).

—5. Las generaciones que están saliendo del sistema educativo —como hemos apuntado, con recursos intelectuales, afectivos y volitivos limitadísimos— suponen una rémora social extraordinaria que garantiza ruido y furia para las próximas décadas. Por ello, la propuesta planteada desde hace tiempo para conceder el voto a partir de los 16 años, si se hiciera realidad, sería una de las medidas más rápidas y `eficientes´ para terminar de destruir este-país. 

3.3. Una combinación logicida

En todas las épocas ha habido intentos de educar o adoctrinar (la diferencia entre ambas acciones es de grado). Pero nuestro tiempo presenta una originalidad letal: la conjunción entre vaciamiento de contenidos (formalismo pedagógico) y adoctrinamiento. Sánchez Tortosa muestra en su extraordinaria obra El culto pedagógico^[3] cómo esta alianza entre ignorancia y adiestramiento es la desembocadura natural del modelo totalitario, pues impide, en un momento de madurez posterior, la posibilidad de deconstruir los credos recibidos. Yo estudié en un colegio salesiano hasta COU y, por supuesto, existía un esfuerzo dirigido a inculcar los valores católicos. ¿Qué diferencia hay con el modelo actual? Que nunca se perdían las referencias disciplinares, los contenidos científicos. Y eso permitía más adelante disponer de los aparejos intelectuales para formatear o resetear —si procedía— los valores recibidos. Eso es lo que caracteriza a la alta cultura: con el uso de cualquier posible veneno va incorporado siempre el antídoto. Puedo empaparme de los valores antisemitas en los escritos de Quevedo —o, aún peor, de Céline—, pero el esfuerzo intelectual empleado en entender su obra me permite posteriormente liberarme de sus parcialidades u ofuscaciones del espíritu. 

En la actualidad, sin embargo, la ausencia de genuino aprendizaje convierte la cabeza de los adolescentes —siempre con las debidas excepciones— en una suerte de espoleta, presta a detonar en cualquier dirección. Como decía Unamuno, no es que sus mentes estén vacías, es que están llenas de vacío. Estamos en las orillas mismas de lo que Hannah Arendt denominó la `banalidad del mal´: en el corazón del mal no hay sino vacío de pensamiento, ausencia de profundidad. Precisamente es su superficialidad la que provoca que, como un virus o un hongo, pueda propagarse rápidamente y arrasar el mundo entero. Y, por cierto, esta carencia de verdadero anclaje provoca que cualquier nuevo viento haga cambiar radicalmente de dirección. Lo único asegurado es el extremismo. 

3.4. La LOMLOE como culminación natural del naufragio

No es que haya adoctrinamiento en la LOMLOE y en los (su) reales decretos que la desarrollan, es que, en gran medida, la ley consiste solamente en eso. Cualquier página al azar del currículo de cualquier asignatura sirve para mostrarnos que el objetivo último es que el alumno tenga las «convicciones correctas». Es decir, los contenidos se reducen a simples medios (contingentes, fungibles, sin valor por sí mismos) al servicio de la Suma Ideología (feminista, animalista, ecolátrica, memohistórica, etc.). Extra ecclesiam (siniestram) nulla salus.

Pero es justo reconocer que no es sino el último estadio de un proceso que se inició mucho antes. En este sentido, la LOMLOE supone un salto cuantitativo, pero no cualitativo. 

4. Sobre los libros de texto

Soy un firme defensor de los libros de texto, mucho más en tiempos como los nuestros, tan propicios a la dispersión. El libro de texto orienta, vertebra, ordena, pero no obliga ni clausura, ya que permite ser completado con otros materiales o recursos, además de la propia perspectiva que aporte el docente en su explicación. 

Hay tres elementos decisivos en un debate sobre los libros de texto: profesores, ministerio y editoriales. Vamos a analizarlos.

• El mundo editorial

Nos limitamos a proporcionar algunos flashes, pues se trata de un territorio escabroso y extraordinariamente complejo^[4]: 

• Las editoriales del sector mueven muchísimo dinero. 
• Como consecuencia de lo anterior, está en manos, en una proporción altísima, de grandes grupos empresariales.
• Existen instituciones educativas concertadas religiosas que cuentan con sus propias editoriales (Editex, Edelvives, Edebé, Bruño, Grupo SM…) y que colocan en los colegios de los que son titulares sus libros en todas las asignaturas de todos los cursos. Esta proscripción de competitividad no es lícita desde el momento en que se tratan de plazas escolares sufragadas con dinero público. Es más, este hibridaje supone una forma de patrimonialismo, es decir, de uso de bienes públicos para satisfacer intereses privados. Y ello les permite lanzarse al mercado de la pública con unos ingresos asegurados en una situación de clara ventaja competitiva.
• Las asociaciones del sector instauran cuotas muy altas que dejan a muchas editoriales pequeñas fuera: sin acceso, pues, a una información que podría resultar estratégicamente esencial para su actividad. ANELE, de hecho, apenas reúne a una veintena de editoriales, un porcentaje claramente minoritario. Me limito a exponer el dato sin aventurar hipótesis a partir de él (no precisamente porque no se ofrezcan a mi imaginación deductiva).
• En el sector es muy frecuente el uso de incentivos para «ayudar» a que el profesorado se decida por sus libros: portátiles, aires acondicionados, cañones digitales… Estos agasajos a veces acaban en los centros y otras veces no. Existen bastantes docentes que justifican este trueque con el argumento del tipo «ya ganan mucho dinero las editoriales». Y eso implica ignorar dos cosas: 1) esta `receptividad´ —que, como mínimo, ronda con el cohecho— beneficia a las editoriales más poderosas (las que tienen mayor «poder incentivador»); 2) aún más importante, existe un perjuicio a terceros: impide que el alumno pueda disponer de los mejores materiales (si la editorial «premia» es porque no era la primera elección).

De todo lo anterior se infiere la necesidad de una regulación transparente y justa. Pero no nos detenemos en esta cuestión, pues, en cualquier caso, son problemas o anomalías que existen desde mucho antes de la LOMLOE. 

4.2. Las editoriales y el ministerio

Empecemos con un par de anécdotas que revelan categoría.

—Primera anécdota

La editorial Santillana en los años sesenta era una más entre las muchas que se dedicaban al negocio de los libros de texto. Entonces ocurrieron tres cosas: a) el Ministerio publicó en fecha muy tardía los currículos de la nueva EGB de la Ley Villar Palasí de 1970; b) Santillana recibió con bastante antelación dichos currículos; por tanto, cuando aparecieron en el BOE, la editorial tenía preparados todos los libros en todas las áreas; c) El resultado fue un pelotazo enorme que sirvió de base para erigir el imperio mediático PRISA, del que no es necesario explicar el protagonismo que ha tenido en este país durante las décadas posteriores. 

Según los periodistas José Díaz Herrera y Ramón Tijeras (El dinero del poder)^[5] el responsable de la filtración fue Ricardo Díez Hochleitner, alto cargo entonces del Ministerio de Educación y considerado co-autor con el propio ministro Villar Palasí de la Ley Orgánica de Educación. Díez Hochleitner, que era también miembro de la organización católica Opus Dei, siempre lo negó e incluso se querelló contra los autores del libro, pero de lo que no hay ninguna duda es de que la filtración existió y de que Díez Hochleitner fue, posteriormente, vicepresidente del Patronato de la Fundación Santillana (durante 23 años nada menos, desde 1980 a 2003), vicepresidente del Grupo Editorial Santillana, S.A. y también Consejero de PRISA, EL PAÍS y PROPU (desde 1977 hasta el 2001).

—Segunda anécdota.

En septiembre de 2019, los representantes de la Asociación Nacional de Libros de Enseñanza (ANELE) y de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) salieron a la palestra con voz firme: las diferentes comunidades autónomas les obligaban a que los libros de texto dijeran «lo que ellos quieren y no lo que la ciencia dice». «Estamos hartos de denunciarlo en público» «los políticos presionan y además utilizan mecanismos bastardos para que los libros digan lo que ellos quieren que se diga y no lo que la ciencia dice». Además, acusaron a consejeros de Educación y directores generales autonómicos de hacerlo con «un nulo respeto a la libertad de cátedra» para adaptar los contenidos de los libros de texto a sus intereses particulares.

La ministra Celaá los convocó de urgencia. Y en menos de una semana ocurrió el milagro. Esos mismos representantes salieron de la reunión diciendo que no había tal adoctrinamiento y que su gremio no recibía ninguna presión política para incluir o modificar contenidos en los libros escolares desde hace por lo menos 18 años. Cuando fueron interpelados acerca de las contundentes palabras que habían pronunciado la semana anterior, manifestaron que se referían a otras épocas, afortunadamente pasadas. Pues vaya énfasis se gastaron para cuestiones tan pretéritas. 

Dejo a la inteligencia de cada cual la valoración o interpretación del prodigio y de las posibles moralejas.

—Editoriales ultraalegres

Desde finales de mayo, hemos ido conociendo algunas muestras de libros de texto más (neo)papistas que el (neo)Papa y más alegres que la ministra Alegría. Como si participaran en una carrera enfebrecida por demostrar ser más feminista, más animalista, más concienciada con el cambio climático, más memoriosa democrática, más innovadoramente jovial, etc., que ninguna. 

Son tantos los ejemplos que me limitaré a unos pocos ejemplos. M. R. Martín explica en un artículo de Libertad Digital de 2 de junio de 2022 lo siguiente sobre el libro de matemáticas de la editorial MIRA: 

En el apartado que en cada tema busca enseñar «la omnipresencia de las matemáticas», aparece un llamativo texto titulado «Matemáticas contra el sexismo»: «Las matemáticas están en todas partes. Y como su propio género nos hace intuir, repelen el machismo y la desigualdad». El texto pone en negrita todos los artículos de género femenino en un intento de darle esa perspectiva a la materia con frases como «¿Alguien puede imaginar un polinomio sin una incógnita?» o «¿quién se cree un teorema si no ve la demostración?». Mientras se resalta lo positivo de los conceptos «femeninos», las palabras «masculinas» son consideradas como algo negativo: «¡Qué repelús me dan los derivados del petróleo! Pero ¡cómo me estremecen de alegría las derivadas!». «Ya sabes, usa las neuronas y la lógica. Verás que casi todas las ideas, las definiciones, las cuestiones relativas a las Matemáticas (es decir, a la vida)… ¡son femeninas!».

El decreto de Alegría también pedía «crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos». El manual lo resuelve proponiendo estrategias para resolver problemas e intercalando frases, al hablar de ecuaciones, como: «Resulta bastante engorroso, ¡pero estamos en la unidad de Álgebra!». La página se ilustra con una imagen de emoticonos.

Del mismo artículo extraemos este párrafo sobre Dibujo Técnico y el bien común:

Algunos textos han llegado aún sólo esbozados a los institutos. Es el caso del manual de Dibujo Técnico de Revuela, de la editorial SM. En el índice, al enumerar los epígrafes sobre el «trazado de polígonos» como el triángulo o el cuadrilátero, aparece una mención a la necesidad de «adaptarse a las circunstancias adversas y perseverar en propósitos relacionados con el bien común». Al aludir al punto, la recta, el plano y las circunferencias, se señala cómo hay que «valorar la importancia de la cultura para la mejora y el bienestar de los demás y del mundo».

El animalismo asciende como un paradigma imbatible. Valga como ejemplo este texto inserto en un apartado que lleva por título «También hay democracia en el mundo animal»

Los seres humanos no somos los únicos en «votar» para tomar decisiones que afectan a la comunidad. Otras especies actúan de forma colegiada y escogen las opciones que más benefician al grupo. 

Caramba, qué envidia. Entran ganas de cantar con Roberto Carlos: «yo quisiera ser civilizado como los animales»^[6].

Un ejemplo más y nos dejamos de animaladas:

Diversas investigaciones científicas han descubierto en la última década que los individuos de muchas espeices «votan» y pactan las decisiones como si se tratara de auténticas democracias.

Todas las especies que viven en manadas, bandadas u otras agrupaciones gregarias requieren de algún tipo de consenso en ciertos momentso. A veces se trara de reglas sencillas, como influirse mediante el tacto; así actúan algunos gusanos que viajan juntos. Pero otros casos muestras una complejidad que recuerda a los mértodos que utilizan los humanos cuando hay un conflicto de intereses

En la especie humana se produce un revisionismo no menos re-creativo. Por supuesto, cuanto menos sapiens (el ente depravado responsable del cambio climático y del horrendo supremacismo especista), mejor. Así encontramos descripciones de los neandertales absolutamente friendly o de la mujer cavernícola como un modelo de empoderamiento capaz de simultanear caza, defensa de la prole y liderazgo grupal. Grandes tiempos aquellos antes de que apareciera el malvado heteropatriarcado. 

También fueron las risas cuando Vicens-Vives publicó un libro de texto —en este caso, con anterioridad a la publicación de los currículos de la nueva ley— que hablaba, en la época andalusí, de la invasión de la península por parte de «los musulmanes y las musulmanas». Lamentablemente no he podido hacerme con una copia del libro, más que nada para comprobar si, a partir del siglo XII, cuando surge el imperio almohade, aplica el mismo espíritu duplicador y habla de «los almohades y las almohadas». ¿Qué diría el gran historiador Jaume Vicens i Vices al ver cómo se perpetran estas ordalías lingüísticas en una editorial que lleva su nombre?

Solo añadimos un ejemplo más para no cansar al lector con más de lo me(s)mo: un libro de primero de bachillerato de Historia del Mundo Contemporáneo de Ediciones Santillana en el que se menciona la «herencia nazi» (¡nazi!) en los parlamentos nacionales europeos actuales, señalando a VOX como un partido de extrema derecha que continúa con la ideología del movimiento nazi alemán. ¡Temblad, judíos! 

La redacción también deja bastante que desear, así cuando hablan de «su manía [la de VOX] a la que denominan islamización de Europa». La palabra `manía´ encaja bastante mejor, por decirlo amablemente, en un contexto informal que en un vocabulario disciplinar. Pero, ya es sabido, esta es una de las fronteras que también se han dinamitado (véase las portadas del proyecto Fanfest de Edelvives, inspiradas en carteles de festivales juveniles de rock-pop, y con títulos tan al loro como «me dejas de piedra», en Geografía e Historia, o «sígueme la corriente», en Física y Química).^[7]

4.3. Los profesores y las editoriales

Empecemos con dos obviedades que no siempre son tenidas en cuenta: 

1. Las editoriales quieren principal o exclusivamente ganar dinero. La mayoría de ellas, casi todas, carecen de ideología definida.  
2. Los libros de texto los eligen los docentes.

Como las editoriales proponen, pero es el docente el que dispone^[8], aquellas han de adaptarse a los gustos de este. Y he aquí el verdadero origen del mal-banal. El papel que hoy día se reserva al docente en el sistema educativo tiene que ver con pastorear, motivar, acompañar, guardar, entretener, pero muy poco o nada con enseñar. Y salvo honrosísimas excepciones, el docente lo ha aceptado; aún peor, ha creído que esa era su verdadera tarea. El único paralelismo posible —alguien que, en su actividad diaria, desmiente tout court su profesión— habríamos de encontrarlo en el ámbito político o en el periodístico. No es exagerada la analogía con un médico hipotético, que no hipocrático, de la Seguridad Social que se dedicara en su horario laboral al curanderismo ¡o al envenenamiento por encargo!

4.4. La necesidad de un por venir con porvenir

Resulta urgente, pues, un cambio de rumbo radical para que el docente se dedique a lo suyo: a enseñar (y esa reorientación, hoy por hoy impensable, empezaría por la exigencia de los conocimientos disciplinares que son precisos para la labor de enseñanza). Respecto al alumno, habría de obrar un giro copernicano de no menor entidad: debería ser exigido y estimulado a aprender, con unos profesionales adecuados, unos recursos facilitadores y una evaluación objetiva. En ambos casos, sin interferencias ajenas al propio proceso de aprendizaje (de pedagogos, inspectores, equipo directivo, padres, etc.). He aquí, resumido, el paradigma totalmente perdido en la enseñanza de hoy.

Ahora bien, en un sistema no se puede responsabilizar a una sola parte, pues se basa en interacciones complejas. El docente vira hacia la incultura e incuria por varios motivos. Sin ánimo de exhaustividad: la perversión del sistema de oposiciones, un organigrama en los centros educativos diseñado para lo peor (desde el punto de vista de la instrucción), la marginación sistemática del que sabe y del que quiere enseñar (hacer saber), el empapelamiento burocrático y las tareas de guarda que recuerdan continuamente al docente que no-está-ahí-para-enseñar, la permanente selección negativa de los cargos directivos, la innovación floreada como estratagema para solapar la estafa en marcha, la constante promoción de lo seudo (o anti) educativo… 

Una única cosa es segura: regenerar este tejido conjuntivo llevará décadas. 

II. LA ESCUELA DEL CONOCIMIENTO

1. El ser humano como animal cognoscitivo

El hombre es una especie biológicamente incompleta e inacabada, dotada de un muy pobre equipamiento instintivo. Algunos antropólogos como Frèyes lo han llamado «el animal imposible», pues contradice lo que resulta adaptativo en las demás especies. De manera rudimentaria, podemos decir que el ser humano se ve obligado a darse a sí mismo lo que la Naturaleza le ha negado. Esta transformación para poder sobrevivir recibe el nombre de cultura y solo es posible a través del conocimiento y de su transmisión (aprendizaje). Por tanto, no es que el ser humano pueda conocer, es que debe conocer. El conocimiento es la forma que tiene el hombre de ser y de estar en el mundo. Esto no supone negar otras dimensiones (como las emociones, los apetitos, la voluntad…), pero, si se desgajan del conocimiento, se convierten en puros impulsos ciegos, no muy distintos de los que mueven a los demás animales.

De lo anterior podemos extraer dos conclusiones primeras y muy olvidadas en la actualidad:

—1. Si el conocimiento es la condición de posibilidad de la permanente invención y reinvención de lo humano, el corolario inevitable es que la escuela debería ser la institución social más importante. Como decía Kant, el hombre solo llega ser hombre por la educación (el pensador alemán llegaba incluso a afirmar que, si fuera educado por un Dios, alcanzaría la condición divina).

—2. Hablar de la escuela del conocimiento constituye una redundancia. No hay otra escuela posible. Si falta esta columna vertebral, en el mejor de los casos habría mera asistencia social.

Podríamos añadir, sin forzar nada, una tercera conclusión: el acceso al conocimiento requiere disciplina, esto es, concentración, dedicación, constancia y esfuerzo. Wilhelm Reich escribió que «El amor, el trabajo y el conocimiento son las fuentes de nuestra vida y también deberían gobernarla». La fidelidad a estas fuentes forma un tipo de personalidad y crea una estructura ética. En nuestros días, sin embargo, solo el amor conserva cierto prestigio y, a menudo, de una manera bastante mixtificada. 

Ya hemos hablado del conocimiento, hablemos ahora brevemente del papel del trabajo en la escuela. Sin él, nuestra vida no puede dar frutos. A pesar de ellos, hoy día no se acepta una escuela que exija esfuerzo ni una materia de enseñanza que reclame concentración. El paradigma que viene a sustituirlo es el juego (o la `gamificación´ como se dice ahora, que significa lo mismo pero con una fachada más lustrosa —solo para los que son legos en el logos—, por el incremento de sílabas y el origen anglófono). De nuevo, Savater: 

[…] la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando. Según el hermoso dicho de Novalis, «jugar es experimentar con el azar»; la educación en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por abierto que sea. La misma idea de ir a la escuela a jugar es disparatada: para jugar los niños se bastan y se sobran por sí solos, de modo que si se trata de eso lo más aconsejable es dejarles en paz y que ellos busquen sus propios campos de recreo. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de cualquier amiguete: a la escuela vamos para aprender aquello que no enseñan en los demás sitios. […] el propósito de la enseñanza escolar es preparar a los niños para la vida adulta, no confirmarles en los regocijos infantiles. Y los adultos no sólo juegan, sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan. Estas tareas cuestan al principio pero no siempre son desagradables. Es más, pasados los años de la primera infancia, son imprescindibles incluso para realzar de tanto en tanto los momentos de juego. La escuela es el lugar para aprender que no sólo jugando se demuestra el amor a la vida, sino también cumpliendo actividades socialmente necesarias y sobre todo desarrollando una vocación, por aparentemente humilde que sea^[9]. 

2. El pensamiento crítico

2.1. Qué es el pensamiento crítico

Se presenta habitualmente el pensamiento crítico no como una capacidad sino como un resultado: un mix de contenidos y actitudes políticamente correctas. Tener espíritu crítico es así estar a favor de la conciencia climática, el ecofeminismo, las políticas actuales de género, el animalismo y demás pack de progreso al uso. O sea, una actualización del biempensamiento de toda la vida (que no es sino el enemigo natural del librepensamiento). Ubicar aquí el pensamiento crítico constituye, pues, un completo contrasentido. La palabra `crítico´ tiene el mismo origen etimológico que `criterio´ y que `crisis´. Todas ellas provienen del verbo κρίνειν (krínein), que significa `juzgar´. Sin embargo, lo que se propone es justamente un prejuicio, no en sentido social (opinión negativa sobre determinados grupos o personas) sino estrictamente epistemológico (pre-juicio), id est, la formación de un dictamen antes del conocimiento adecuado o cabal de una cosa. Y es este hábito, cívicamente ultratóxico, el que la LOMLOE pretende consagrar (siempre vertido hacia los contenidos «apropiados»), desde la primera hasta la última línea de la ley y sus desarrollos.

Rafael Sánchez Ferlosio, con buen tino, halla la primera manifestación de este tipo de pensamiento libre en Grecia:

El llamado «espíritu crítico» guarda tal vez un notable parentesco con lo que los helenos llamaban «asébeia» (± impiedad), y presumo que chocaba, al menos mediatamente, con la «paideia».^[10]

La asébeia fue la acusación repetida en las primeras condenas a los filósofos (Anaxágoras, Protágoras o Sócrates). E iba más allá del contexto estrictamente religioso: designa sobre todo el desafío a las creencias más firmes de la comunidad. Por eso Ferlosio afirma que «la “ilustración” —toda ilustración— es justamente crítica de la cultura vigente, es contra-cultura, y, a fin de cuentas, “asébeia”».

Quizás quepa matizar que más que contra-cultura, se trata de una reflexión crítica sobre la propia cultura o sobre cualquier otra (la contra-cultura, en el sentido de enmienda mayor o a la totalidad, sería solo uno de los posibles desenlaces del proceso). El núcleo más profundo de este cuestionamiento o descreimiento de sí lo constituye la filosofía, cuyo suelo está permanentemente en crisis. Quizás no sea casual que el primer filósofo, Tales de Mileto, enunciara que el principio de todo (ἀρχή) era el agua. Siguiendo esta inspiración metafórica, a la filosofía no le quedaría otra alternativa que aprender a nadar (en la misma línea se encuentra el conocido dictum kantiano: «No se puede aprender filosofía, solo se puede aprender a filosofar»).

2.2. Cómo se fomenta el pensamiento crítico

El pensamiento crítico sólo puede surgir a través del contacto simultáneo con planteamientos diferentes u opuestos. Si dos mecánicos expertos me trasladan diagnósticos distintos de la avería de mi coche, me veré en la obligación de manejar criterios de comparación (aunque solo sea para determinar cuál de los dos mecánicos es más fiable). Kant nos mostró esta dinámica en su artículo «Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?». En él expuso su noción de uso público de la razón que «tiene que ser siempre libre y es el único que puede procurar ilustración entre los hombres». En la LOMLOE, en cambio, solo comparece el uso propagandístico de la razón: una visión unilateral, deformada y recortada de los contenidos. 

Por lo demás, pretender que pueda darse el pensamiento crítico en ausencia de contenidos tiene tanto sentido como prepararse para una competición atlética únicamente desde el sofá o querer aprender a tocar el violín sin practicar escalas. Aún más, querer plantearlo como una facultad angelical, que desciende como una Gracia del Cielo Curricular lomloico, es una muestra clara del pensamiento opuesto al crítico: el pensamiento mágico. 

Tampoco cabía esperar otra cosa, no solo por la trayectoria reincidente del PSOE y el triunfo social de lo edificante-inane en educación, sino porque la titular actual del Ministerio no tiene más estudios que una diplomatura en Magisterio y el ministro de Cultura, un magro titulín de bachillerato. No resulta aventurado afirmar que no han llegado a sus respectivas poltronas por su currículo ni por el brillo de sus ideas. Otros ensalmos tendrán.

3. La polémica entre educación e instrucción

Hace años hubo una polémica entre Fernando Savater y Rafael Sánchez Ferlosio^[11]. Este último abogaba por una instrucción desprovista de cualquier elemento educativo, mientras que el primero defendía —además de la impartición de conocimientos— la enseñanza de ciertos valores ciudadanos. De esta manera tan contundente se expresaba Ferlosio: 

Los conocimientos que proporciona la instrucción, exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba —como la alquimia pudo trocarse en química cuando se liberó del designio de conseguir el oro, o la astrología se hizo astronomía cuando renunció a predecir el porvenir—, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. A la postre resulta que es justamente el rostro absolutamente inexpresivo —sine ira et studio— del saber por el saber el que hace nacer en el sujeto, de su propia mente, la opinión y la conducta que la educación, a la manera de una trofalaxia, querría meterle en la boca ya masticadas y bien ensalivadas.

En gran medida se trataba de una polémica bastante artificial: decían básicamente lo mismo y lo decían contra la Pedagogía dominante. Ambos coincidían en el mensaje que, desdichadamente, ha pasado a ser más anti-sistema: lo fundamental esla instrucción en saberes objetivos. La divergencia se encuentra en el matiz de si esos saberes objetivos garantizan por sí solos la formación para la convivencia civilizada —y cualquier otro empeño ajeno resulta o inútil o contraproducente— (como defendían Ferlosio y Xavier Pericay, entre otros), o bien es necesaria una enseñanza específica para el aprendizaje reflexivo de esos valores (como planteaba Savater). 

Yo me inclino por la postura de Savater, con las siguientes salvedades (que, presumo, el filósofo vasco compartiría): 

1. Los valores objeto de enseñanza —supra vidimus— han de ser los valores fundamentados y compartidos, no los de ninguna facción ideológica. 
2. Estos valores constituyen, de hecho, la condición de posibilidad de nuestra sociedad. No es imaginable ni la democracia ni el avance científico sino desde el encomio de la pluralidad y del contraste libre de ideas (como decía Pericles en la aurora de nuestra cultura: «No consideramos la discusión como un obstáculo colocado en el camino de la acción política, sino como preliminar indispensable para actuar prudentemente»^[12]; y lo mismo cabe postular, incluso con mayor intensidad, en el ámbito cognoscitivo). 
3. En una línea convergente, encontramos la preeminencia del individuo sobre el grupo, el primado de la lógica de la participación sobre la de la pertenencia, el respeto a los Derechos Humanos y todo lo que integra el legado civilizatorio.
4. La opción defendida por Ferlosio y Pericay se basa en la centralidad de un valor: el del conocimiento: ¿cómo, si no, puede defenderse que la enseñanza ha de basarse exclusivamente en ellos? ¿Por qué no en la fe o en los sentimientos?
5. Exactamente la misma cuestión evaluativa (por tanto, educativa) se presenta a la hora de diseñar un currículo, que implica inevitablemente la preferencia de unos ámbitos de conocimientos respecto a otros. En este sentido, conviene recordar la investigación de Habermas sobre las orientaciones prácticas y los juicios de valor que están detrás de cada saber objetivo (muy telegráficamente: interés técnico en las ciencias empírico-analíticas: conocimiento para dominar la naturaleza y optimizar los procesos de trabajo; interés práctico en las ciencias histórico-hermenéuticas: de comprensión para la apropiación de la cultura y los procesos culturales; interés de la emancipación en las ciencias crítico-sociales: pensamiento reflexivo para excluir cualquier tipo de dominación y alienación). 

Pero insistimos, antes de dar por acabado este apartado, en la coincidencia esencial de las dos posturas a la hora de excluir toda imposición de una concepción concreta del bien, provenga del Obispado o del (Progresismo) Avispado.

4. Conocimiento y/o Poder

El poder se ha llevado siempre mal con el conocimiento, principalmente porque éste también constituye un poder o, si se prefiere, un contrapoder. El conocimiento implica siempre un límite para el Estado, un freno a su afán de control y dominio. Por esa razón, los Estados han perseguido al conocimiento —para abolirlo o controlarlo— como si se tratase de un enemigo implacable.

Una distinción interesante, que parte del conocimiento como un poder y, en consecuencia, propone un criterio diferencial dentro del poder mismo, es la que formula José Antonio Marina en estas líneas:

Son poderes decentes los que fortalecen nuestra autonomía personal, los que aumentan nuestros posibles. El poder de la Prensa se justifica si amplía el poder de sus lectores mediante la veracidad de la información, la riqueza de enfoques, la variedad de argumentos, el sentido de la medida y de la perspectiva, la selección de una agenda apropiada a las necesidades del lector. Lo mismo ocurre con el poder político. Es decente el poder que aumenta la autonomía de los ciudadanos mediante un régimen de derechos, que son, al fin y al cabo, poderes para actuar.

Cualquier declaración de independencia del conocimiento siempre ha sido temida, ya que afianza un ámbito impenetrable al poder político. En efecto, la autonomía que proporciona el saber supone un obstáculo para quienes pretenden ejercer una dominación ilícita; de ahí que necesiten ahormarlo, determinarlo, controlarlo, negarlo… 

Los dos grandes modelos de injerencia, llevados al extremo, vienen descritos en las dos distopías más conocidas del siglo XX: la de Orwell y la de Huxley. 

—Modelo basado en la Prohibición (1984): Es el modelo que siguieron los regímenes totalitarios: la represión de cualquier conocimiento incómodo para los intereses políticos (el caso Lyssenko en la URSS resulta paradigmático) y la vigilancia permanente de toda disidencia (no solo cognoscitiva, claro).  

—Modelo basado en la Exclusión (Un mundo feliz): En esta novela no se pretende prohibir el conocimiento sino hacerlo superfluo: no es necesario quemar libros, pues nadie siente el menor impulso de leerlos. Hoy día esta manera tácita de ejercer el control, por la vía de la omisión, es la que ha triunfado. Y este es el contexto en el que Jean-Claude Michéa habla de «la escuela de la ignorancia».^[13]

5. El conocimiento como eje vertebrador de nuestra cultura

Ninguna otra cultura como la occidental ha mantenido una disposición tan decidida, clara y constante sobre el significado y el valor del conocimiento. En Occidente aparece la episteme (`ciencia´ entendida de la manera más amplia) como un proyecto de conocimiento que se emancipa completamente de cualquier fin espurio e interés externo (esta declaración de independencia ha acarreado históricamente, como era de esperar, una amplia lista de pensadores que fueron apaleados, encarcelados y a veces condenados a muerte). Cualquier conocimiento que esté determinado por la sociedad, por el poder, por las creencias, por las ideologías o, en general, por cualquier ámbito ajeno al hecho mismo de conocer deja de ser inmediatamente un conocimiento científico. Es decir, que las ciencias solo han podido desarrollarse en un contexto de libertad pública. Cada disciplina ha ido desarrollando unos criterios propios de validación que han ido depurándose a lo largo del tiempo.

Este proyecto conlleva la supresión de todo lo idiota que hay en nosotros. La palabra idiota es de origen griego ἰδιώτης o idiōtēs y significa «privado, uno mismo», es decir, designa a quien está centrado en lo propio, al que mira desde y para su ombligo, y, en consecuencia, se despreocupa de los asuntos de todos. En la antigua Atenas era despreciado y considerado como un parásito social.

Contra los poderes establecidos y nuestra querencia al idiotismo, se erige en la antigua Grecia un ideal de atención al Logos común («No me escuches a mí, sino al Logos» —dice Heráclito en la primera hora de la filosofía). Y este propósito exige una ascesis personal, un desprendimiento. Esta vocación de theoría funda —en palabras de Eduardo Nicol— «el régimen de verdad»^[14], que es también un ethos o una disposición fundamental ante lo real. El respeto a la verdad —al margen, y a menudo en contra, de las propias preferencias o intereses— implica siempre una actitud ética de respeto a la realidad. 

6. Algunas cautelas antes de seguir

Puesto que nos movemos en un contexto de afirmaciones fuertes (en un sentido epistemológico), conviene que nos detengamos a formular las siguientes cautelas: 

1. Es necesario aclarar que cuando se habla de verdad no nos referimos a una propiedad de las cosassino a una cualidad de nuestra forma de pensar o de hablar sobre lo que hay. Ahora bien, para pensar o decir cosas «verdaderas» es conditio sine qua non el reconocimiento de que existe algún tipo de realidad objetiva e independiente.
2. Existen diferentes campos (o niveles) de verdad en función de los diferentes planos de realidad. No es lo mismo formular un juicio estético que desarrollar un teorema matemático o formular una ley física. En cada uno de estos planos interviene una combinación distinta de elementos objetivos, subjetivos y/o intersubjetivos. 
3. Hablamos de un horizonte ideal que, en su concreción histórica, ha experimentado múltiples deslices o fallas. Pero lo verdaderamente relevante es la finalidad (el conocimiento `desinteresado´) y la puesta en marcha de procedimientos y protocolos racionales que han ido purgando la presencia de polizones (los cuales suelen tener múltiples «padres»: el interés espurio, la vanidad personal, el prejuicio ideológico, etc.).

7. El ethos científico 

Este ethos científico que ha dado a luz Occidente —como es obvio, asumiendo las aportaciones realizadas desde otras culturas— acarrea consecuencias importantísimas en la Historia de la Humanidad. Enumeramos aquí algunas de ellas, siempre con el laconismo obligado: 

—1) La exigencia de que cualquier propuesta que pretenda funcionar como explicación o como guía de acción haya de venir avalada por la razón, o sea, por la realidad «auscultada» a través de los diferentes métodos de corroboración existentes. Dar razones de las cosas se convierte así en un principio teórico y práxico. 

—2) La consecuente demolición de las jerarquías basadas en el mito, la tradición o la autoridad. O dicho de otra manera, la emancipación de los dictados de cualquier subjetividad ajena.

—3) La igualación potencial de todos los agentes racionales, que quedan desposeídos de cualquier legitimación desigual a priori en razón del origen, la casta, el linaje, etc. Es una consecuencia más del carácter axial que cobra lo real (o sea, de aquello que se revela independiente de la voluntad humana, en la medida en que eso es posible). No solo la verdad es la verdad para Agamenón y su porquero, sino que puede ser descubierta por el mismo porquero. 

—4) El énfasis se desliza desde el ser al hacer. Y eso promueve la lógica de la participación frente a la de la pertenencia. Por tanto, la idea de `ciudadano´ como persona vaciada de toda particularidad, con los mismos derechos y deberes, y sin más identidad que la que él decida o sea capaz de tejer. 

—5) Dada la complejidad del mundo, la tarea de conocer es siempre una tarea coral, tanto diacrónica (subidos a los hombros de los gigantes que han existido antes) como sincrónicamente (la complementariedad de perspectivas es la estrategia que mejor garantiza la anulación de parcialidades o puntos ciegos). He aquí, por cierto, el fundamento epistemológico del funcionamiento democrático (entre personas iniciadas en la materia, obvio es decirlo). 

—6) Nos señala también la naturaleza de la vinculación de la democracia con la verdad. Las verdades no son democráticas porque puedan votarse sino porque están al alcance de todo el mundo (es la misma para todos… para todos los que quieran tomarse la molestia de conocerlas, es decir, de aprender las herramientas intelectuales necesarias). 

—7) Supone también un antídoto contra el narcisismo, que es uno de los rasgos más constantes y potencialmente anómicos de nuestro tiempo. Lo real es, ante todo, lo que resiste a nuestra voluntad y a nuestros deseos. Solo a partir de la aceptación de su magisterio, cobra sentido la acción eficaz y un proyecto de vida trazado desde la madurez personal. 

—8) El carácter impersonal del conocimiento lleva consigo un principio de universalidad que trasciende los límites de las etnias, desbordamiento que es condición de posibilidad para la aparición del individuo (y de los derechos universales que lo amparan).

—9) Este régimen de verdad constituye la columna vertebral de lo que ha dado en llamarse civilización, que es una aspiración transversal a todas las culturas. 

—10) No es necesario añadir, por último, que, al igual que en el desarrollo cognoscitivo existen fraudes o deficiencias, la civilización también ha sido invocada espuriamente para imponer intereses bastardos (así en el etnocentrismo o en cualquier tipo de colonialismo). Pero no debe confundirse fracaso con incumplimiento. Por eso, al igual que una crítica de la razón en el doble sentido que ya estipuló por Kant (crítica dela razón ala razón), se hace necesaria una constante crítica civilizada al proyecto de civilización.

8. Cuestionamiento del ethos científico

Actualmente, sin embargo, existe un profundo cuestionamiento de este vector de progreso, de manera exogámica y endogámica: 

1. DESDE FUERA

Se produce debido al acceso a uno de los frutos más logrados del proceso civilizador (la alta tecnología) por parte de culturas que no han pasado por la condición de posibilidad previa: el largo proceso de deconstrucción mitológica y de libertades públicas que generaron el vacío necesario para que fuera posible el ejercicio de una investigación científica sin ancillajes. Estas culturas carecen, pues, de los anticuerpos culturales e históricos que fueron indispensables para propiciar la emancipación intelectual. No es necesario enfatizar el peligro de que alguien como Kim Jong-un, sin el contrapeso de una tradición humanamente emancipadora, tenga acceso a armamento nuclear. 

• DESDE DENTRO 

Pero existen otros extravíos que rechazan este legado y operan desde dentro: en el corazón del propio Occidente. Veámoslo, de nuevo con trazo rápido, en sus principales modalidades: 

1. Existe una impugnación con la que la civilización ha convivido siempre: el de aquellos que declaraban (y siguen declarando) tener un acceso directo, extrarracional, a la Verdad (ahora con mayúsculas). Por ejemplo, el de la religión cristiana y su Inquisición. No obstante, el cristianismo experimentó, a través de los siglos, un proceso de acomodación e integración de la ciencia; sin duda, facilitado por su voluntad de acogida del legado grecolatino y por su vocación ecuménica. Hoy día la irracionalidad discurre por otros raíles (como sectas, curanderismos, grupos antivacunas, terraplanistas…) y su labor cretinácea se ve muy favorecida por las redes sociales, que les ofrece en bandeja los sesgos de confirmación, de disponibilidad y de filtro burbuja. 

2. Más reciente es «la barbarie del especialismo»^[15], como la llamó Ortega. El crecimiento desmesurado de las especialidades científicas, de manera paradójica, favorece un efecto civilizatoriamente regresivo. Posibilita, por así decir, el retorno de la visión parcial y unilateral, que era precisamente lo característico del saber de cultura frente al de civilización. Es cierto que el conocimiento especialista describe funcionalmente un ámbito concreto de realidad, pero tan fragmentado que por sí solo no revela prácticamente nada en términos de verdad sino exclusivamente de aplicación técnica. Carl Friedrich von Wiezsäcker decía que «es más fácil hacer ciencia que entenderla». Aún más fácil es hacer ciencia especializada sin entendimiento y todavía más desarrollos tecnológicos basados en ella. 

La institución universitaria se construye a partir de la palabra universitas. Resulta muy elocuente y preci(o)sa la definición que, en Las siete partidas, dio Alfonso X el Sabio de la Universidad: «[Es el] Ayuntamiento de maestros y de escolares, que es hecho en algún lugar con voluntad y entendimiento de aprender [todos] los saberes». Constituye también una expresión bastante exacta de aquello que se ha perdido. 

En efecto, hoy día, a los habituales enemigos de la ciencia —la ignorancia y el poder ilegítimo—, se une la especialización. Y esto plantea el peligro de una ciencia sin sujeto, que es compatible con los peores delirios de la razón, como ya demostró el nazismo. Por eso no puede extrañarnos que islamistas formados en las mejores universidades europeas mantengan incólumes su integrismo religioso e incluso desarrollen posteriormente un «activismo» terrorista. 

3. El tercer grupo presenta una enmienda aún más radical que los dos anteriores, pues el primero que hemos visto, aunque se dé en el seno de nuestras sociedades, es ajeno al proyecto mismo (solo se alimenta de ignorancia o ceguera) y el segundo, aunque puede llegar a ser muy disfuncional, solo opera en el plano práctico, es decir, no afecta a los fundamentos teóricos del proyecto (quizás la denominación `razón instrumental´, que acuñó la Escuela de Frankfurt, haya sido la que ha tenido mayor éxito para describirlo). Por eso es más nociva la obstrucción que proviene del cuestionamiento posmoderno del propio concepto de `verdad´, el pilar de todo el edificio. Nos ocupamos de él en el siguiente apartado.

9. El proyecto de demolición de la verdad

Analicemos los efectos de este derribo en tres planos.

1. En el ámbito de saber

—Sobre todo a partir del Romanticismo, han surgido corrientes de pensamiento que han socavado y suprimido el valor de la razón. Su culminación se llama posmodernidad, que cuestiona la objetividad y, con ella, el régimen de verdad mismo. 

—De su mano, han florecido el anti-intelectualismo, el relativismo, el emotivismo y la interpretación de la realidad como una construcción social (hasta el sexo tendría esta condición artificial, según la actualmente influyente ideología queer).  

—Todo conocimiento queda reducido a una forma de ideología.De manera paradigmática, Althusser distinguió entre «aparatos represivos del Estado» —que engloba a la policía, la Administración, los tribunales, las cárceles, etc.— y «aparatos ideológicos de Estado» (entre los que destacan la escuela y todas las disciplinas de conocimiento). Los primeros «funcionan mediante la violencia», los segundos funcionan «mediante la ideología», que no es más que el rostro amable del poder, la manera de imponer su supremacía por una vía no violenta. 

—En consecuencia, la «verdad» deja de ser algo objetivamente contrastable y se convierte en una construcción social en permanente reinvención, que depende de quien ostenta el poder, pues dispone de los medios para imponer su discurso; por lo tanto, las «verdades» pasan a ser tan relativas y efímeras como el poder mismo. A este respecto, puede ser ilustrativo el caso de Foucault que, cuando en 1980 fue advertido sobre una peligrosa enfermedad que afectaba sobre todo a los homosexuales, lo consideró la típica «verdad» creada por el poder para impedir la libertad sexual. Ni siquiera una vez infectado por el VIH admitió su error, lo cual provocó que contagiara a decenas de personas —y en aquella época eso equivalía a un certificado de muerte en un plazo relativamente corto— que podrían haberse salvado.^[16]

—Este retroceso del conocimiento apareja el avance de cierto emotivismo de corte silvestre, en el sentido total de la palabra. En 1968 se llegó a tachar de «reaccionario» al conocimiento, pues malograba o enturbiaba la vida idílica de los sentimientos suscitados al contacto con la naturaleza. (Y de aquellos polvos… los currículos actuales).

• En la sociedad política

—Si no existe un referente real, solo quedan las relaciones de poder. Y eso nos lleva en volandas al populismo. La lucha queda ahora reducida a investir afectivamente el significante vacío. 

—Despojar a la humanidad de sus recursos científicos es despojarla de una parte esencial de su propia naturaleza, y eso implica dejarla a merced del más fuerte o de las corrientes de opinión promovidas por los medios de comunicación más poderosos. Como dice Teófilo R. Neira: «Negar los conocimientos es convertir al hombre en un ser apto para obedecer y ser sometido».^[17]

• En la escuela

—La escuela —que, como decíamos antes, solo puede ser del conocimiento— se ve despiadadamente atacada. De nuevo, Teófilo R. Neira: «No se trata de asignar a la escuela otra misión sino de hacerla callar (…). Han convertido la escuela en un centro poderoso de actividad ideológica.»«La escuela, llena únicamente de buenas intenciones, como parece ser que pretende más de un pedagogo y más de un político, solo será en un centro de acogida para seres desvalidos y de reciclaje para individuos marginales».^[18]

—La enseñanza se desvincula del conocimiento. Esto abre la puerta a los poderes, los gobiernos y los grupos hegemónicos para hacer y deshacer según sus intereses, una vez neutralizado el contrapeso de la verdad. Y esto a su vez lleva inexorablemente a la marginación de las clases humildes, pues el conocimiento es el arma más poderosa de los que no tienen nada. Se suele ignorar un hecho extraordinariamente relevante: losinstitutos de extrarradio que, en muchas ocasiones, eran centros de referencia escolar, han visto hundidos sus niveles desde la implantación de la LOGSE: fueron capaces de sobrevivir con éxito a la guillotina académica pero no a la guillotina clasista. No conozco excepción a esta suerte de entropía perversa y selectiva. Y puesto que no existe lugar para la sorpresa —resultaba un desenlace casi inevitable de los principios pedagógicos que se ponían en marcha, tal como muchos anunciaron con antelación^[19]—, es muy difícil no concluir que fue un efecto buscado o, como mínimo, sin ninguna voluntad de ser evitado^[20]. 

—En definitiva, a los centros educativos se les ofrece como materia de enseñanza, en gran medida, una propaganda diseñada desde arriba y que opera en el vacío, y como función social la de proporcionar servicios a medio camino entre la guardería y el parque temático. El resto, con las heroicas excepciones (en profesores y, sobre todo, alumnos), es silencio. La destrucción de la enseñanza qua enseñanza al fin cumplida. Por supuesto, nada de esto tiene que ver con la formación de las élites, cuyos hijos se educan aparte y según un modelo totalmente distinto. 

10. Conclusión: Docere aude!

Como dejó escrito hace ya mucho tiempo H.G. Wells, «La civilización es una carrera entre la educación y la catástrofe». Y la catástrofe, me temo, ha tomado bastante ventaja. Eso no significa que la situación sea irreversible. Hasta me atrevería a decir que cualquier tipo de pesimismo es incompatible de suyo con la profesión de enseñar: Docere aude! Una vez que el docente cierra las puertas del aula, debe vislumbrar las posibilidades de cultivo inteligente que se le ofrecen, y si no existen, crearlas. De lo contrario, sería muy conveniente que se dedicara a otra cosa (también por su propia salud mental). 

Este acto de fe, el mismo que está a la base del Efecto Pigmalión^[21](ahora mismo, por desgracia, es el efecto contrario, el Efecto Gólem, el que campa a sus anchas), no puede agotarse en mero voluntarismo, es decir, no sirve para ejercer su papel transformador si no viene acompañado de lucidez crítica. De ahí la necesidad de la tarea diagnóstica, a la que este artículo humildemente ha pretendido contribuir. 

Termino con una cita de Thomas Friedman que apunta a esa necesidad de aurora.

Necesitamos […] Gente que contemple un aula llena de niños y niñas intocables y no solo vea la grandeza de cada uno de ellos lleva dentro, sino que también (lo cual es aún más importante) les haga ver la grandeza que llevan dentro mientras les dota de la herramienta necesaria para sacarlas a la luz.^[22]

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^[1]Está publicado en nuestro país por Alianza editorial con el mismo título

^[2]A título de ejemplo, esta entrevista con la denominada «mejor profe de España», Alicia Tojeiro, en la que suelta como si tal cosa esta peligrosa borricada: «En mi clase un alumno solo saca un diez si es buena persona» (https://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2021/09/11/clase-alumno-solo-saca-diez-buena-persona/0003_202109SY11P28991.htm)

^[3]José Sánchez Tortosa, El culto pedagógico: Crítica del populismo educativo, Akal, 2018

^[4]Puede ampliarse información en el artículo de Carlos Rodríguez: «El negocio de los libros de texto», publicado en la revista Café Condorcetnº 2

^[5]El dinero del poder. La trama económica en la España socialista, Madrid, 1991

^[6]«El progreso»: https://www.youtube.com/watch?v=wOyJAD35nJE

^[7]En este artículo podrán encontrar más información y visualizar dichas portadas: https://www.elmundo.es/espana/2022/05/30/629079bde4d4d8e8648b459c.html

^[8]En Primaria es diferente. La responsabilidad suele recaer sobre el director. Por tanto, todas las `estrategias incentivadoras´ se centran en él. Por cierto, Santillana domina abrumadoramente en este tramo de escolarización.

^[9]El valor de educar, Ariel, 1997

^[10]Artículo «Educar e instruir», publicado el 29 de julio de 2007 en El País

^[11]Los hitos principales fueron los artículos de Fernando Savater («¿Ciudadanos o feligreses?», El País,5/VII/2007), la réplica de Rafael Sánchez Ferlosio («Educar e instruir», El País, 29/07/2007) y la contrarréplica de Fernando Savater («Instruir educando», El País, 23/08/2007). También intervinieron Xavier Pericay («Educación, instrucción y ciudadanía»,ABC, 15/08/2007), Carlos Fernández Liria, con una nota, «Ferlosio y la ciudadanía», publicada en El País, 1/08/2007, y finalmente sendas cartas de Pericay y Savater (ambas en El País, 25/08/2007 y 28/08/2007 respectivamente)

^[12]Oración fúnebre, transcrita por Tucídides, finales del siglo V a. C.

^[13]Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia, Acuarela, 2002

^[14]Véase por ejemplo el artículo de Eduardo Nicol, «El régimen de la verdad y la razón pragmática», publicado en Diánoia, número 16, 1970

^[15]Así se titula uno de los capítulos de La rebelión de las masas

^[16]Puede ampliarse información en el artículo «No me lo puedo creer» de Félix de Azúa, publicado el 14 de octubre de 2006 en El País

^[17]Los cristales rotos de la escuela, editorial Sello, 2010.

^[18]Íbidem

^[19]Ni siquiera resultó sorprendente para los mismos que implantaban la ley, que se apresuraron, primero, a huir de los centros que adelantaron la LOGSE y, posteriormente, cuando la implantación estuvo completada, a los centros privados o concertados. Lo cuenta con bastante gracia Pedro Ruiz Morcillo en el artículo «La ESO ya entró en Triana», El Mundo-Andalucía. El autor era por aquel entonces director de un Instituto que decidió retrasar todo lo posible la entrada de la LOGSE y que, con tal motivo, recibió multitud de solicitudes de los cargos socialistas que trabajaban en la Consejería de Educación, situado en la misma zona de escolarización: ¡todos querían huir de la LOGSE!

^[20]También resulta interesante el artículo «De la guardería a la jungla» de Mercedes Rosúa, que, en una fecha tan temprana como marzo de 1993 (cuando la LOGSE —aprobada dos años y medio antes— apenas si había echado a andar), explica con claridad los efectos que iba a tener la ley y las motivaciones principales que estaban detrás de su promulgación. Pueden leerlo en este enlace: https://studylib.es/doc/169707/ense%C3%B1anza-media–de-la-guarderia-a-la-jungla

^[21]Ese mismo nombre, Efecto Pigmalión, lleva una colección de la editorial Alegoría que pretende nada menos que poner a los clásicos al alcance de todos los públicos, y muy especialmente de los alumnos de Secundaria. Esta editorial es de las poquísimas que resisten las arremetidas, por un lado, de la bajada de nivel y, por otro, de cualquier tipo de adoctrinamiento. Esa es la única actitud respetuosa con la enseñanza y, sobre todo, con los alumnos.

^[22]La Tierra es plana: Breve historia del mundo globalizado del s. XXI, Editorial MR, 2006